die Aufgabe einer kritischen Pädagogik im Zeitalter der „Lerngesellschaft“: democracy for future

welche Chancen das Individuum hat, Abstand von seiner eigenen Verstrickung in die aktuelle historische und soziale Situation zu gewinnen“ (Dietrich und Müller, 2000, S. 12)

wirft die Frage nach der Beziehung zwischen dem institutionellen oder ideologischen Rahmen eines sozialen Systems oder einer sozialen Ordnung einerseits und einer Kritik andererseits auf, die behauptet, diese Ordnung oder dieses System in Frage zu stellen oder sogar deren Antithese zu bilden

Die Freudsche und Marxsche Analyse des falschen Bewusstseins, wie sie von Horkheimer und dem frühen Habermas in „Erkenntnis und menschliche Interessen“ gelesen wurde, bot der kritischen Erziehungstheorie das Modell einer emanzipatorischen Praxis als Selbstreflexion im Dialog (Habermas, 1971).

Das Spiel der Macht

das Bewusstsein für die irrationalen Motive und Abhängigkeiten zu schärfen, die die Rationalität und Freiheit des Einzelnen einschränken und begrenzen, was ihn daran hindert, seine eigenen wahren Motive und Ziele zu erkennen und zu definieren, und ihn so von seiner wahren Menschlichkeit entfremdet.

Kritische Selbstreflexion im Dialog würde Emanzipation hervorbringen, d. h. die Bildung selbstbewusster, selbstreflektierender, autonomer und rationaler Subjekte

In seinem Buch „Theorien zum Erziehungsprozess“ (1972) formulierte Mollenhauer das Ziel der Erziehungstheorie und -praxis neu als „kommunikative Kompetenz“

Machtbeziehungen „sind tief im sozialen Zusammenhang verwurzelt“ (Foucault, 1982a, S. 222). „Die Ausübung von Macht ... ist eine Art und Weise, in der bestimmte Handlungen andere verändern.“ Macht ist keine objektive Fähigkeit, sie „existiert nur, wenn sie in Aktion gesetzt wird, selbst wenn sie natürlich in ein disparates Feld von Möglichkeiten integriert ist, die auf permanente Strukturen einwirken“ (S. 219).

Regieren bedeutet daher, „das mögliche Handlungsfeld anderer zu strukturieren“ (S. 220-221). Gouvernementalität, die die Begriffe „Regierung“ und „Mentalität“ zusammenfasst, bezieht sich auf die Rationalitäten und Technologien, mit denen Menschen andere und sich selbst lenken. Sie bezieht sich auf die Gesamtheit der Institutionen und Praktiken, Verfahren, Methoden und Techniken, mit denen Menschen andere und sich selbst regieren, und zwar über die gesamte Bandbreite sozialer Institutionen von der Verwaltung bis zum Bildungswesen.

Macht ist also nur der Name für die verschiedenen beweglichen und sich verändernden Ansammlungen unterschiedlicher Techniken, Diskurse und Wissensformen (oder Problematisierungsformen) mit einer gemeinsamen Wirkung. Und Individualität ist laut Foucault eine der Wirkungen eines spezifischen modernen Machtapparats, der tatsächlich Individuen hervorbringt. Als zentrales Anliegen dieser Untersuchungen betont er immer mehr, was er „die Regierung der Individualisierung“ (Foucault, 1982a, S. 212) oder „das Problem der ‚Individualisierung der Macht‘“ (Foucault, 1981, S. 227) nennt, die das Individuum ausgrenzt, seine Verbindungen zu anderen kappt und doch auch das untergräbt, was Individuen wirklich individuell macht.

In dieser Perspektive können Machtverhältnisse als produktive Prozesse der Verhaltensbildung und als Beziehungen verstanden werden, die an der Umwandlung des Individuums in ein Subjekt beteiligt sind und die durch konkrete Techniken und konkrete Formen des Wissens und des Diskurses funktionieren.

Macht ist nicht nur unterdrückend oder bedrückend, sondern produktiv. Sie produziert Objekte, Wahrheitsspiele und politische Räume, die bestimmen, was das Individuum und sein Wissen bedeuten, wie sich das Individuum zu sich selbst und zu anderen verhält. In diesem Sinne bietet Foucault die Möglichkeit, die für die kritische Theorie und das kritische pädagogische Denken so wichtige gegenseitige Abhängigkeit der Entwicklung der Gesellschaft, der Entwicklung der Kultur (einschließlich der Wissenschaft) und der Entwicklung des Individuums auf eine neue und andere Weise zu untersuchen.

Genauer gesagt bietet er die Möglichkeit, sie als unterschiedliche Formen der Gouvernementalität zu untersuchen, die kein Prinzip zum Ausdruck bringen, sondern als radikal kontingente Ensembles verschiedener konkreter Formen des Diskurses und Wissens zusammen mit bestimmten Technologien und Formen der Beziehung zu sich selbst beschrieben werden können. „[Sie] entstehen nicht als Realisierungen zugrunde liegender Prinzipien oder Entwicklungsgesetze, sondern als kontingente Zusammenstellungen, die unter ‚blinden‘ historischen Umständen zusammengestellt wurden … [als] kontingente Lösungen für begrenzte Probleme“ (Hunter, 1996, S. 148).

Foucault spricht also nicht von Verdinglichung oder Kolonisierung, sondern interessiert sich für die „Geschichte der verschiedenen Modi [der Objektivierung], durch die in unserer Kultur Menschen zu Subjekten gemacht werden“ (Foucault, 1982a, S. 208), das heißt, für die verschiedenen Arten, auf die Individuen in Subjekte verwandelt werden. Foucault untersucht die verschiedenen Formen, in denen menschliche Individuen durch verschiedene Formen des Wissens (in denen die Geisteswissenschaften eine wichtige Rolle spielen), durch verschiedene Formen institutionalisierter Praktiken (Disziplin, Management, Tests usw.) und durch verschiedene Techniken des Selbst (ethische Praktiken) zu Subjekten konstituiert werden.

Diese Regierung erzwingt eine spezifische Form der Unterwerfung und beinhaltet ein spezifisches „Régime de savoir“. Sie funktioniert durch „Spaltungspraktiken“, die das Individuum in sich selbst spalten und es von anderen trennen.

Sie funktioniert durch wissenschaftliche und administrative Verfahren, die bestimmen, wer jemand ist, und durch wirtschaftliche und ideologische staatliche Gewalt, die ignoriert, wer wir sind. Sie verschließt und maskiert die Frage „Wer sind wir?“.

Es ist eine Form der Macht, „die das Individuum kategorisiert, es durch seine eigene Individualität kennzeichnet, es an seine eigene Identität bindet … die Individuen zu Subjekten macht“ (S. 212).

Wie an anderer Stelle gezeigt, könnten wir den Diskurs über kritische Bildung ebenso wie den über liberale Bildung als einen der zentralen Teile dieser „Regierung der Individualisierung“ interpretieren, in der das Individuum isoliert und von anderen abgegrenzt (das heißt als Individuum) angesprochen wird (siehe Masschelein und Ricken, 2003).

Um zu analysieren, wie diese Gouvernementalität entstand und wie sie ausgeübt wird, hat Foucault mehrere Machtmodelle entwickelt, die sich nicht in einem einheitlichen und systematischen Rahmen zusammenfassen lassen.

Wichtig ist, einige dieser verschiedenen Machtformen kurz in Erinnerung zu rufen und darauf hinzuweisen, dass Foucault die Entstehung der „Regierung der Individualisierung“ genau mit den Transformationen des 18. Jahrhunderts in Verbindung bringt.

Seit dem 16. Jahrhundert hat sich laut Foucault eine neue politische Machtform entwickelt, nämlich der Staat, der bis dahin eine souveräne Macht der Unterdrückung und Regulierung ausübte und „das Recht hatte, zu sterben oder das Leben zu lassen“ (Foucault, 1976, S. 178) beinhaltete.

Etwa im 18. Jahrhundert begann der Staat, das zu integrieren, was er die alte pastorale Macht nennt. Diese pastorale Macht ist eine individualisierende Macht, bei der der Pastor, wie der Hirte seine Herde, nicht nur seine Gemeinschaft als Ganzes kennt, sondern auch jedem Mitglied und seinem Leben individuelle Aufmerksamkeit schenkt. Eine pastorale Macht ist eine Macht, „deren Rolle darin besteht, das Leben jedes Einzelnen ständig zu sichern, zu erhalten und zu verbessern“ (Foucault, 1981, S. 235).

Die neue pastorale Macht setzt eine Kenntnis des Geistes und des inneren Selbst der Menschen voraus und bringt daher die Wahrheit über das Individuum hervor. Um dieses Wissen über Individuen zu erzeugen, wurden verschiedene Techniken der Selbstprüfung und Selbstobjektivierung entwickelt, die eine spezifische und paradoxe Beziehung des Selbst zum Selbst herstellen. Diese Form der Macht ist die „Regierung der Individuen durch ihre eigene Wahrheit“ (1981, S. 240).

Um das 18. Jahrhundert herum integriert der moderne Staat die Individuen unter der Bedingung, dass diese Individualität in einer sehr spezifischen Form geformt wird (und sich auf sich selbst bezieht). Aber die neue pastorale Macht beinhaltete auch eine Annäherung an die „Herde“, die als Bevölkerung betrachtet wird. Die pastorale Macht war darauf ausgerichtet, das Heil in dieser Welt zu gewährleisten, sie vervielfachte ihre „Hirten“ oder Agenten und beinhaltete eine doppelte Konzentration auf „die Erkenntnis des Menschen in zwei Rollen: eine globalisierende und quantitative, die Bevölkerung betreffend, die andere, analytische, das Individuum betreffend“ (Foucault, 1982a, S. 215).

Die Errichtung des modernen (National- )Staates ist also durch die Doppelbindung von Individualisierung und Totalisierung gekennzeichnet, die mit seiner Regierungsform verbunden war: Das Verhalten der Bevölkerung impliziert ein bestimmtes Verhalten des Selbst (eine bestimmte Form der Subjektwerdung als ein Punkt, an dem es Halt oder Halt finden kann). In dieser Denkweise hat Foucault Hinweise zur Beschreibung verschiedener Regierungsformen (liberal, sozial, neoliberal; siehe Bröckling, Krassmann und Lemke, 2000; Rose, 1999) gegeben.

IV. AUFGABE EINER KRITISCHEN PÄDAGOGIK

Ich glaube, dass wir nun in der Lage sind, eine andere Antwort auf die Frage zu geben, die Dietrich und Müller als zentral für jedes kritische pädagogische Unterfangen aufgeworfen haben: „die Frage, welche Chancen das Individuum hat, Abstand zu seiner eigenen Verstrickung in die aktuelle historische und soziale Situation zu gewinnen“ (Dietrich und Müller, 2000, S. 12).

Erstens sind wir in der Lage, die Verflechtung in soziohistorische Bedingungen und die gegenseitige Abhängigkeit zwischen der Entwicklung der Gesellschaft, der Entwicklung der Kultur (einschließlich der Wissenschaft) und der Entwicklung des Individuums im Sinne eines radikal kontingenten Apparats der „Gouvernementalität“ neu zu formulieren.

Eine kritische Bildungstheorie, die die Imperative der Aufklärung hin zu einer menschlicheren Gesellschaft fortsetzen will, kann in der Tat von Foucaults Ontologie der Gegenwart inspiriert werden. Eine solche kritische Theorie müsste detaillierter zeigen, wie Konzepte wie Autonomie, kritische Bildung, Emanzipation usw. Komplizen der Geburt des modernen „Subjekts“ und der „Regierung durch Individualisierung“ sind, die Foucault als strategische Operationen der gleichzeitigen Individualisierung und Totalisierung beschrieb (siehe auch Ricken, 2000).

Eine solche kritische Bildungstheorie müsste zeigen, dass die Geschichte der Bildung und Bildungstheorie nicht nur die Geschichte einer fragwürdigen und zweifelhaften „Wissenschaft“ auf dem Weg zur „Normalität“ und Akzeptanz ist, sondern zugleich Teil einer Geschichte, in der Menschen andere und sich selbst im Lichte bestimmter Wahrheitsspiele führen und regieren.

Wie lässt sich kritische Pädagogik heute begreifen?

Übersetzt aus: How to conceive of critical educational theory today? Jan Masschelein im Journal of Philosophy of Education

Zusammenfassung

Dieser Beitrag beginnt mit einer kurzen Skizze der „klassischen“ Figur der Kritischen Erziehungswissenschaft. Die „Kritische Erziehungswissenschaft“ stellt sich als privilegierter Hüter des kritischen Prinzips der Bildung und ihres emanzipatorischen Versprechens dar. Sie beinhaltet die Möglichkeit, „Ich“ zu sagen, um im eigenen Namen zu sprechen und zu denken, kritisch, selbstreflektierend und unabhängig zu sein und die Abhängigkeit von den gegenwärtigen Machtverhältnissen und der bestehenden sozialen Ordnung zu bestimmen.

Die tatsächliche soziale und pädagogische Realität und die tatsächlichen Verhältnisse werden als Einschränkung, Bedrohung, Entfremdung, erneute/Unterdrückung oder Negierung der ultimativen menschlichen Prinzipien oder Potenziale betrachtet. Die Aufgabe der Kritischen Erziehungswissenschaft besteht darin, ein autonomes, kritisches, selbstreflektierendes Leben zu ermöglichen.

Während „Kritik“ und „Autonomie“ mittlerweile alltäglich geworden sind und „Kritik“ und „Autonomie“ von jedem zurückgefordert und verlangt werden, sollten wir auch die Frage nach der Beziehung zwischen einem institutionellen oder ideologischen Rahmen als dem betrachten, was behauptet, diesen Rahmen in Frage zu stellen und sein Gegenteil zu bilden.

Die Trivialisierung der Kritik wird zum Anlass genommen, an Michel Foucaults Analyse der Machtverhältnisse und insbesondere an seine These zu erinnern, wonach die „Regierung der Individualisierung“ die eigentliche Figur der Macht ist. Ausgehend von dem von Foucault gebotenen Rahmen kann deutlich gemacht werden, dass das autonome, kritische, selbstreflexive Leben kein letztes Prinzip darstellt, sondern sich auf eine sehr spezifische Form der Subjektivierung bezieht, die als Transmissionsriemen der Macht fungiert.

Die autonome, kritische, selbstreflexive Person erscheint als historisches Modell des Selbstverhaltens, wobei die Macht gerade durch die Intensivierung von Reflexivität und Kritik und nicht durch deren Unterdrückung, Entfremdung oder Negierung wirkt. Dies führt uns zurück zur Frage, wie man die Aufgabe einer kritischen Bildungstheorie in einer Zeit begreifen kann, in der Kritik, Autonomie und Selbstbestimmung zu einem wesentlichen Modus Operandi der bestehenden Ordnung geworden sind.

Wie ist eine kritische Pädagogik zu konzipieren? 1

Wie ist ihre kritische Aufgabe zu verstehen? In diesem Beitrag wird die Trivialisierung der Kritik zum Anlass genommen, die Aufgabe einer kritischen Pädagogik im Zeitalter der „Lerngesellschaft“ noch einmal zu untersuchen. Den Ausgangspunkt bieten Dietrich und Müller, die das Grundproblem einer kritischen Pädagogik wie folgt formulieren: „die Frage, welche Chancen das Individuum hat, Abstand von seiner eigenen Verstrickung in die aktuelle historische und soziale Situation zu gewinnen“ (Dietrich und Müller, 2000, S. 12).

Tatsächlich kann das „Gewinnen von Distanz“ wohl als Grundzug der Kritik angesehen werden. In der kritischen Pädagogik, wie sie vor allem in den 1960er bis 1980er Jahren in Deutschland entwickelt wurde, war das „Gewinnen von Distanz“ immer Teil der Bildung 2, die zur Emanzipation führte, das heißt zur Unabhängigkeit von historischen und sozialen Zwängen und Beschränkungen und zur Befreiung von intransparenten Machtverhältnissen.

Kritik, Bildung und Emanzipation waren immer aufeinander bezogen, weil Bildung „eine intellektuelle und ethische Souveränität über die Zwänge der Welt und des wirklichen Lebens“ beinhaltete (Schelsky, 1979, S. 478). Oder wie Ruhloff in Bezug auf Humboldt schreibt: Bildung implizierte immer „die Unabhängigkeit des menschlichen Willens und des menschlichen Handelns von natürlichen und sozialen Zwängen und Beschränkungen“ (Ruhloff, 1997, S. 2).

Es ging immer um den Auftrag, der laut Levinas die Philosophie von Anfang an begleitet hat: so zu leben, dass man weder Imperativen sozialer, politischer, kultureller oder religiöser Natur noch irgendeiner Ideologie unterworfen ist. Letztlich ging es laut Levinas bei diesem Auftrag um die Fähigkeit, „Ich“ zu sagen (Levinas, 1978, S. 502).

I DIE KLASSISCHE FIGUR DER KRITISCHEN BILDUNGSTHEORIE

Diese Fähigkeit, „Ich“ zu sagen, verweist auf die Fähigkeit, sich auf reflexive Weise auf sich selbst und seinen Zustand zu beziehen, sich selbst bestimmen zu können und rational autonom zu sein. Dieses Verständnis von Bildung, das eine kritische Beurteilung und Emanzipation von gesellschaftlichen Entwicklungen und Zwangsverhältnissen ermöglicht, wurde von einer kritischen Pädagogik aufgegriffen, die sich den Imperativen der Aufklärung verpflichtet fühlte (Meyer-Drawe 2000: 153).

In diesem Aufsatz rufe ich zunächst die klassische Figur der kritischen Bildungstheorie in Erinnerung und versuche aufzuzeigen, wie sich diese Theorie immer wieder als privilegierte Hüterin des kritischen Bildungsprinzips und seines Emanzipationsversprechens präsentierte. Sie postulierte die Fähigkeit, „Ich“ zu sagen, kritisch und selbstreflektierend zu sein, selbstbestimmt und rational autonom zu sein, im Gegensatz zu Entfremdung, Fremdbestimmung, Abhängigkeit von der tatsächlichen sozialen Ordnung und den Machtverhältnissen.

Sie betrachtete die tatsächliche soziale und pädagogische Realität als einen Ort des Zwangs, der Entfremdung, Unterdrückung, Verneinung oder Verzerrung. Die Aufgabe der Bildung/Erziehung wäre es, die Möglichkeit zu schaffen, ein autonomes, kritisches und reflektierendes Leben zu führen.

Zweitens werde ich darauf hinweisen, wie Kritik und Autonomie inzwischen zu Gemeinplätzen geworden sind, die von allen und jedem gefordert und beansprucht werden. Dies wirft die Frage nach der Beziehung zwischen dem institutionellen oder ideologischen Rahmen eines sozialen Systems oder einer sozialen Ordnung einerseits und einer Kritik andererseits auf, die behauptet, diese Ordnung oder dieses System in Frage zu stellen oder sogar deren Antithese zu bilden.

Diese Trivialisierung bietet den Anlass, im dritten Abschnitt kurz an Foucaults Analyse der Macht zu erinnern und dessen Vorschlag hervorzuheben, die eigentliche Figur der Macht als „Regierung durch Individualisierung“ zu begreifen. Innerhalb des von Foucault gebotenen Rahmens stellt das kritische, selbstreflexive, autonome Leben kein letztes Prinzip dar, das gegen Machtverhältnisse aufrechterhalten werden kann, sondern erscheint als eine besondere Form der Selbstregierung, die von Machtverhältnissen durchzogen ist (zu verstehen als eine Form der „Regierung der Selbstregierung“).

Es ist als historische Figur der Selbstregierung zu begreifen (und nicht als Leitprinzip oder normativ/regulative Idee). Dies führt uns dann zurück zur Frage im vierten Abschnitt: Wie sähe die Aufgabe einer kritischen Bildungstheorie heute aus? Das Individuum (das „Ich“), Distanz und Verstrickung (und die Rolle von Wissen und Denken darin) scheinen mir die Konstellation zu bilden, die das Problem der Kritik und das Projekt einer kritischen Bildungstheorie organisiert. Historisch wurde die kritische Bildungstheorie von der kritischen Theorie der Frankfurter Schule inspiriert.

Laut Horkheimer zielte die kritische Theorie darauf ab, „eine Theorie der historischen Entwicklung der Gegenwart“ zu entwickeln, in der „die Beziehung zwischen dem Wirtschaftsleben der Gesellschaft, der psychischen Entwicklung des Individuums und den Veränderungen der Kultur (im eigentlichen Sinne des Wortes) geklärt werden sollte“ (Horkheimer, 1931). Die kritische Theorie würde sich der gegenseitigen Abhängigkeit der Entwicklung der Gesellschaft, der Entwicklung der Kultur (einschließlich der Wissenschaft) und der Entwicklung des Individuums in ihrer Dynamik nähern und dadurch gleichzeitig eine Distanz dazu schaffen (siehe auch Peukert, 1983).

Die kritische Pädagogik in Deutschland warf zusammen mit der Kritischen Theorie die Frage nach dem Verhältnis von gesellschaftlichen Machtprozessen und Erziehungsprozessen (in Schulen, Familien usw.) auf. Sie kritisierte den Widerspruch zwischen der Selbstverwirklichung und Selbstentwicklung, die die Gesellschaft als ihr Ideal zu beanspruchen schien, und den tatsächlichen gesellschaftlichen Zwängen und Beschränkungen, denen das Subjekt begegnete, wenn es versuchte, sein Leben tatsächlich entsprechend zu gestalten.

Sie argumentierte, dass pädagogische Theorie und Praxis historisch und sozial determiniert seien, so dass sie nicht als autonom betrachtet werden könnten, sondern selbst als Momente einer historischen und sozialen Totalität und in dieser betrachtet werden müssten. Dies bedeute nicht, dass pädagogische Theorie und Praxis in dieser Totalität aufgehen würden. Gerade weil diese Totalität historisch sei, stelle die tatsächliche Situation nur einen begrenzten Ausdruck dessen dar, was möglich sei. Diese Spannung zwischen dem Tatsächlichen und dem Möglichen bietet den Raum, in dem die Gesellschaft transformiert werden kann. Und hier finden kritische pädagogische Theorie und Praxis ihren Grund und ihre Aufgabe: „in der kommenden Generation das Potenzial für sozialen Wandel und Emanzipation zu erzeugen“ (Mollenhauer, 1968, 67).

In diesem Konzept bestand die Rolle von Theorie und Praxis hauptsächlich darin, das Bewusstsein für die irrationalen Motive und Abhängigkeiten zu schärfen, die die Rationalität und Freiheit des Einzelnen einschränken und begrenzen, was ihn daran hindert, seine eigenen wahren Motive und Ziele zu erkennen und zu definieren, und ihn so von seiner wahren Menschlichkeit entfremdet.

Kritische Selbstreflexion im Dialog würde Emanzipation hervorbringen, d. h. die Bildung selbstbewusster, selbstreflektierender, autonomer und rationaler Subjekte.

In seinem Buch „Theorien zum Erziehungsprozess“ (1972) formulierte Mollenhauer das Ziel der Erziehungstheorie und -praxis neu als „kommunikative Kompetenz“.

Erziehung und Bildung wurden nun als dialogisches Unterfangen konzipiert, das das Recht aller auf Selbstbestimmung anerkannte und auf die Entwicklung und den Erwerb kommunikativer Kompetenz abzielte. Unter dieser kommunikativen Kompetenz wurde die Fähigkeit verstanden, an einem reflektierenden Dialog über die Ziele und Normen sozialen und pädagogischen Handelns teilzunehmen oder selbst Geltungsansprüche aufzustellen und zu überprüfen. Jeder Mensch besitzt diese Fähigkeit grundsätzlich, sie muss jedoch realisiert werden.

Und in der Realität ist dieser reflektierende Dialog bzw. das kommunikative Handeln immer durch konkrete soziale Zwänge und Begrenzungen sowie durch das Noch-Nicht-Kompetenz-Sein der zu Erziehenden verzerrt. Die pädagogische Aufgabe besteht daher gerade darin, diese Zwänge und Begrenzungen aufzugreifen und die Entwicklung hin zu kommunikativer Kompetenz zu fördern, indem das Kind kontrafaktisch als gleichberechtigter Partner anerkannt wird.

Auf diese Weise wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, am Dialog teilzunehmen und kommunikative Kompetenz zu entwickeln. Es wurden viele Variationen dieses Schemas entwickelt und ebenso viele Vorbehalte vorgebracht. Diese Vorbehalte bezogen sich sowohl auf den Versuch, kommunikative Kompetenz als Ziel oder Norm kritischer Bildung und kritischen Denkens zu begründen, als auch auf die historischen teleologischen Annahmen, die dies zu implizieren schien (für weitere Einzelheiten siehe: Blake und Masschelein, 2003; Masschelein, 1991; Ruhloff, 1983; Sünker und Krüger, 1999).

Diese Vorbehalte änderten jedoch nichts an der Tatsache, dass die Beziehung zwischen Kritik, Bildung, Autonomie und Emanzipation, die ich oben angedeutet habe, der zentrale Glaube in fast allem pädagogischen Denken und Handeln blieb.

Tatsächlich halten weitere Versuche, eine kritische pädagogische Theorie zu entwickeln, trotz der Akzeptanz der Grenzen von Emanzipation und Autonomie (durch die Anerkennung von Abhängigkeit und Verletzlichkeit als zentrale Erfahrungen jedes Menschen) stark an einer sehr speziellen Vorstellung von der Menschheit fest.

In dieser Idee stellt rationale Selbstbestimmung, die freie Wahl der eigenen Lebensform, Unabhängigkeit oder, kurz gesagt, autonomes, selbstreflektierendes Leben das höchste Prinzip oder die höchste menschliche Möglichkeit oder das höchste menschliche Potenzial dar.

Ein solches Leben würde bedeuten, dass wir uns kritisch mit unseren Wünschen, Bedürfnissen und Gedanken auseinandersetzen, indem wir uns fragen: „Was will und denke ich wirklich?“. Es würde die Fähigkeit bedeuten, uns von dem, was uns aufgezwungen wird, sowie von den alltäglichen Zufälligkeiten zu befreien.

Selbst zu denken und zu handeln bedeutet, sich selbst nach der Gültigkeit oder Legitimität der eigenen Wünsche und Gedanken zu beurteilen. Oder anders ausgedrückt: Es bedeutet, sich den Ansprüchen der (kommunikativen) Vernunft zu unterwerfen. Autonomie bedeutet dann: sich im Denken und Handeln dem „Nomos“ (dem Gesetz der Vernunft) zu unterwerfen, den wir uns selbst (autoi) geben, wenn wir uns als Teil einer universellen Menschheit erkennen.

Dementsprechend ist Kritik (Distanzgewinnung) als Weg zur Emanzipation und Befreiung grundsätzlich mit Kritik als Weg zur Wahrheit verbunden. Die Aufgabe der kritischen Pädagogik bestünde also darin, ein solches autonomes, selbstreflexives Leben zu ermöglichen. Sie bestünde darin, rationale (kommunikative) Potenziale und die Fähigkeit zu Autonomie und Selbstbestimmung zu verwirklichen und zu bewahren.

Mit dieser klassischen Figur der kritischen Pädagogik ist eine ganze Reihe bekannter Dichotomien verbunden: Autonomie versus Heteronomie, Emanzipation versus Unterdrückung, Unabhängigkeit versus Abhängigkeit, Selbstbestimmung versus Fremdbestimmung, Freiheit versus Fremdbestimmung.

Heteronomie, Unterdrückung, Abhängigkeit und Fremdbestimmung können im Namen von Autonomie, Emanzipation, Unabhängigkeit und Selbstbestimmung bzw. Freiheit kritisiert werden. Das bedeutet, dass die kritische Pädagogik in ihren kritischen, pädagogischen Operationen von Prinzipien oder Ideen geleitet wird und dass die bestehenden Verhältnisse, das tatsächliche Verhalten und die Ereignisse unter dem Aspekt betrachtet werden, ob sie die Verwirklichung dieser Ideen oder Prinzipien sind oder nicht (oder in gewissem Maße).

Oder, um es deutlicher auszudrücken: Die Wirklichkeit wird aus einer prinzipiellen Haltung betrachtet. Eine solche Interpretation der Aufgabe der kritischen Bildungstheorie beinhaltet, wie wir gesehen haben, eine besondere Antwort auf die Frage von Dietrich und Müller: „die Frage, welche Chancen das Individuum hat, Abstand von seiner eigenen Verstrickung in die aktuelle historische und soziale Situation zu gewinnen“ (Dietrich und Müller, 2000, S. 12).

Diese Frage wird beantwortet, indem man auf das Potenzial des Individuums und auf seinen Zugang zu und seine Unterwerfung unter ein Prinzip oder eine Idee verweist. Diese Antwort wird sehr stark durch das in Frage gestellt, was ich die Trivialisierung der Kritik nennen möchte.

II. Die Trivialisierung der Kritik

Man hat festgestellt, dass die kritische Pädagogik insofern völlig überflüssig geworden ist, als ihr Verständnis von Kritik und ihre Betonung eines kritischen, selbstreflexiven, autonomen Lebens zum Kern jeder Pädagogik geworden ist und zum allgemeinen gesellschaftlichen Programm erklärt wurde (siehe beispielsweise Paffrath, 1987).

Autonomie, Selbstbestimmung, Kritik, Selbstreflexion, Unabhängigkeit werden mittlerweile von allen erwartet und sind zu einer „absoluten Notwendigkeit“ geworden, um nicht nur für die Gesellschaft, sondern auch für jedes Unternehmen, jede Institution, Organisation usw. „überleben“ zu können.

Konzepte wie Autonomie, Selbstbestimmung, Kritik, Befreiung haben die Seiten gewechselt und es ist sogar unklar geworden, wo genau die Frontlinie verläuft (Bröckling, 2001). Der Verdacht, dass Autonomie und Kritik nicht länger gegen die bestehende gesellschaftliche Ordnung und Macht gerichtet werden können, sondern Teil derselben geworden sind - oder anders gesagt, dass autonome Freiheit nicht länger bloß als Antithese zu Herrschaft oder Macht beschrieben werden kann, sondern als die fortgeschrittenste Form der Macht beschrieben werden muss - wurde von verschiedenen Autoren unterschiedlich formuliert.

Georges Van Den Abbeele zeigt, wie der kritische Akt in gewisser Weise zu einem Gemeinplatz in der westlichen Tradition geworden ist. „Kritik“ scheint sogar eine ihrer am meisten geschätzten Institutionen zu sein. „Kritik“, also das Überschreiten einer bestimmten Reihe von Vorurteilen oder Werten, einer bestimmten Ordnung, impliziert immer, Distanz zu ihr zu gewinnen, das heißt, „eine bestehende Ordnung (ob epistemologischer, ästhetischer oder politischer Natur) in Frage zu stellen, indem man sich ‚außerhalb‘ dieser Ordnung stellt, indem man eine ‚kritische Distanz‘ zu ihr einnimmt“ (Van Den Abbeele, 1992, xiii).

Dieser kritische Akt wird oft mit dem Bild eines kreativen, innovativen und autonomen Geistes in Verbindung gebracht, der neue Perspektiven untersucht und neue Horizonte eröffnet. Die Tatsache, dass Kritik mehr oder weniger „zum gebräuchlichsten Gemeinplatz“ geworden zu sein scheint, wirft die Frage nach der Beziehung zwischen einem institutionellen oder ideologischen Rahmen und dem auf, was behauptet, ihn in Frage zu stellen.

Was wäre, wenn die Kritik an einem System selbst als institutionalisierter Teil des Systems kodiert wäre? Tatsächlich scheint es, als seien die Arten, wie wir unsere Welt hinterfragen, selbst Produkte dieser Welt. Sollte man also pessimistisch zu dem Schluss kommen, dass kritisches Denken nie der Verstrickung durch das entkommen kann, was es angeblich kritisiert? (Van Den Abbeele, 1992, S. xiv).

Die gleiche Frage hat Lyotard gestellt. Er beschreibt die soziale Entwicklung als einen Prozess der fortlaufenden funktionalen Differenzierung oder Komplikation und Differenzierung des Systems. Dieser Prozess ist allumfassend: Kritik ist Teil dieses Systems und ein sehr starkes operatives Element darin. Nach Lyotard werden die Operationen und Elemente des Systems durch ihre Performativität legitimiert. Lyotard nennt diesen performativen Imperativ „terroristisch“ statt „kolonisierend“, um Habermas‘ Ausdruck zu verwenden.

Wenn man wie Habermas von einer Kolonialisierung des Systems spricht, impliziert dies die Annahme, dass es noch eine Sphäre gibt, die von diesem Imperativ der Performativität ausgenommen ist, die Habermas die Lebenswelt nennt. Für Lyotard gibt es jedoch kein „Außen“: „Sei operativ (das heißt kommensurabel) oder verschwinde“! (Lyotard, 1999, S. xxiv).

Ihm zufolge bietet die Lebenswelt keine Grundlage, auf der das System begrenzt und eingeschränkt werden könnte. Es gibt nur die Immanenz des sich weiterentwickelnden, also immer differenzierender und komplexer werdenden Systems, in der sich ein leerer Raum befindet, von dem aus alle Initiativen hinsichtlich ihres Beitrags zur Weiterentwicklung beurteilt werden.

Emanzipation ist nicht mehr die Aufgabe, Freiheit von außen zu erlangen und durchzusetzen. Sie stellt keine ideale Alternative mehr dar, die der Realität gegenübergestellt werden kann. Emanzipation wird vielmehr als eines von vielen Zielen betrachtet, die das System verfolgt, ein Ideal, das das System selbst in den meisten Bereichen, die es abdeckt, zu verwirklichen versucht, wie Arbeit, Steuern, Markt, Familie, Sex, Rasse, Schule, Kultur, Kommunikation“ (Lyotard, 1993, S. 113).

Kritik hat die Aufgabe, die Probleme und Mängel zu diagnostizieren und aufzudecken, die die Verwirklichung dieser Ziele verhindern. Kritische Stimmen sind daher absolut notwendig und funktional. Und Diskussion, Argumentation, kommunikative Kompetenz und Transparenz stehen nicht außerhalb des Systems, sondern fungieren als Mittel zur Optimierung seiner Funktionsweise. Das System benötigt also eine besondere Konstitution menschlicher Subjekte, um funktionsfähig zu sein. Es erfindet die kritischen und kommunikativen Subjekte, die es für seine weitere Entwicklung benötigt. Die Macht des Systems ist allumfassend und schließt Kritik nicht aus, sondern schließt sie ein.

Lyotard beschreibt diese Situation am deutlichsten in seiner „Postmodernen Fabel“, in der unser moderner Rahmen in gewissem Sinne auf den Kopf gestellt wird (Lyotard, 1997, S. 83-102). Im modernen Rahmen hatte das menschliche Subjekt eine konstitutive Rolle: Eine sinnvolle Welt wird (zumindest teilweise) vom individuellen oder kollektiven Subjekt konstituiert.

Die postmoderne Fabel erzählt uns das Gegenteil: Das System produziert oder konstituiert die menschlichen Subjekte und konstituiert sie genau als kritische und autonome Subjekte, die es für seine weitere Entwicklung braucht. Das bedeutet, dass wir den Gegensatz zwischen Freiheit und Kritik auf der einen Seite und Macht (des Systems) auf der anderen Seite nicht aufrechterhalten können. Freiheit und Kritik sind innerhalb des Systems selbst gegeben.

Gleichzeitig stellt Lyotard jedoch die reduktionistische Perspektive in Frage, die unser kritisches Potenzial und unsere Freiheit auf eine Tätigkeit innerhalb des Systems reduziert. Er stellt die Abwesenheit eines Außen in Frage. Tatsächlich sei es nur eine „Fabel“, sagt er uns.

Man könnte sagen, dass die Fabel, die wir gehört haben, der pessimistischste Diskurs ist, den die Postmoderne über sich selbst führen kann. Sie setzt lediglich die Diskurse von Galileo, Darwin und Freud fort: Der Mensch ist nicht der Mittelpunkt der Welt, er ist nicht das erste (sondern das letzte) der Geschöpfe, er ist nicht der Meister des Diskurses.

Damit die Fabel als pessimistisch gelten kann, ist lediglich das Konzept eines absoluten Bösen erforderlich, das unabhängig von den Vorstellungen bleibt, die das menschliche System hervorbringt. Aber letztlich verlangt diese Fabel nicht, dass man sie glaubt, sondern nur, dass man über sie nachdenkt (Lyotard, 1997, S. 101). Lyotard scheint hier zu argumentieren, dass es tatsächlich ein Außen gibt, sonst könnten wir kein Unbehagen empfinden oder die Fabel nicht als pessimistisch bewerten. Aber was ist dieses Außen?

Es ist verlockend, an dieser Stelle unsere modernen (humanistischen) Konzepte wie Freiheit, Autonomie, Selbstbestimmung, Selbstreflexion wieder einzuführen. Aber dann würden wir den Punkt verfehlen. Lyotard möchte, dass wir die Beziehung zwischen Macht, Freiheit, Kritik und Autonomie überdenken, die für jede kritische Bildungstheorie so zentral ist. Er fordert uns auf, sie auf eine nicht-moderne und nicht-humanistische Weise zu überdenken. Die zitierte Fabel „wird zum fast infantilen Ausdruck der heutigen Krise des Denkens: der Krise der Moderne, die den Zustand des postmodernen Denkens darstellt“ (Lyotard, 1997).

Was wir brauchen, ist eine Neubetrachtung der „Verflechtung“ und „der Beziehung zwischen dem Wirtschaftsleben der Gesellschaft, der psychischen Entwicklung des Individuums und den Veränderungen in der eigentlichen Kultur“, wie Horkheimer betonte (Horkheimer, 1931, S. 3).

Im Folgenden werde ich versuchen aufzuzeigen, wie einige Elemente von Foucaults Denken hier eine interessante Perspektive bieten könnten. Ich werde erläutern, wie der foucaultsche Rahmen es uns ermöglicht, das kritische, autonome und selbstreflektierende Leben als einen Übergang von Machtverhältnissen zu beschreiben, ohne zu einer pessimistischen oder zynischen Schlussfolgerung zu führen.

Daher muss ich zunächst einige Elemente der foucaultschen Analyse der Macht in Erinnerung rufen. (Siehe auch Masschelein und Ricken, 2003; Ricken, 2000). III. Das autonome, kritische, reflektierende Leben als Ort der Machtverhältnisse Laut Foucault sollten wir Macht nicht als „Fähigkeit, den eigenen Willen in einer sozialen Beziehung durchzusetzen und durchzusetzen“ oder als repressive/unterdrückende Kraft der Regulierung und Bestimmung des Willens anderer begreifen (siehe auch Weber, 1972, S. 28f.).

Im Gegenteil, es ist notwendig, Macht in Bezug auf Beziehungen als produktive Technik und Mechanismus zu begreifen. „Macht ist keine Substanz. Ebenso wenig ist sie eine mysteriöse Eigenschaft, deren Ursprung erforscht werden muss. Macht ist nur eine bestimmte Art von Beziehung zwischen Individuen“ (Foucault, 1981, 253).

Bei Macht geht es nicht um direktes Einwirken auf andere, sondern um Einwirkungen auf ihre Handlungen, auf die Möglichkeiten ihrer Handlungen, seien sie bereits vorhanden oder künftig. Dies impliziert, dass andere als Individuen anerkannt werden, die selbst „frei“ handeln, es impliziert freie Subjekte, für die sich ein Feld von Reaktionsmöglichkeiten und Verhaltensweisen öffnet.

In seinem späteren Werk schlägt Foucault vor, den Begriff „Verhalten der Verhaltensweisen“ („conduite des conduites“) zu verwenden, um Macht als „Regierung“ zu beschreiben. „Denn ‚Verhalten‘ bedeutet gleichzeitig, andere ‚zu führen‘ … und eine Art, sich innerhalb eines mehr oder weniger offenen Feldes von Möglichkeiten zu verhalten.“

Ich werde hier nicht weiter darauf eingehen. Was mich hier jedoch interessiert, sind jene Studien, die, inspiriert von dieser Denkweise, es mir ermöglichen, erstens zu zeigen, dass das kritische, autonome und selbstreflexive Leben als eine sehr besondere Verhaltensweise betrachtet werden muss, d. h. als eine historisch geformte Praxis der Freiheit, die eine besondere Beziehung zu sich selbst sowie eine besondere Arbeit und Arbeit des Selbst an sich selbst einschließt.

Und zweitens zeigt es, dass dieses autonome, selbstbestimmte Subjekt als Ort von Machtverhältnissen fungiert, die diese Form der Subjektivität als ihre Wirkung und ihr Instrument hervorbringen (siehe Dean, 1994; Hunter, 1994, Popkewitz, 1998; Rose, 1996). In diesen Untersuchungen erscheint das kritische, selbstreflektierende Subjekt nicht mehr als Verkörperung oder Verwirklichung eines ultimativen Prinzips oder ultimativen menschlichen Potenzials, sondern als Wirkung und Instrument einer christlich-spirituellen Disziplin und eines pastoralen Machtverhältnisses.

Wie Hunter schreibt: Es sollte klar sein, dass Individuen, um sich selbst als Subjekte moralischer Wahl zu betrachten, zunächst eine intensive Problematisierung und Schulung ihrer ethischen Fähigkeiten durchlaufen müssen. Das Verhalten des frei wählenden rationalen Subjekts ist selbst nicht frei gewählt. Es ist ein bemerkenswertes Artefakt ethischer Arbeit und ziviler Regierung (Hunter, 1994, S. 143).

Diese Figur - einschließlich der Person, die, wie Kant in „Was ist Aufklärung?“ feststellt, ihren eigenen Verstand ohne Anleitung anderer nutzt und sich „in Freiheit“ als moralische Person an eine Öffentlichkeit wendet - ist an sich ein historisch bekanntes Beispiel für die Führung oder Regierung der eigenen Person. Sie ist im Sinne Foucaults eine Form der Subjektivität und ein Effekt und ein Machtinstrument.

Sie ist insofern ein Effekt, als sie das Produkt pastoraler Beziehungen ist, die man auch als pädagogische Beziehungen beschreiben könnte. Und sie ist insofern ein Produkt, als dieses Selbstreflexivsein und diese besondere Bewertung des eigenen Verhaltens und Denkens, indem man es dem (Gesetz der reinen oder praktischen oder kommunikativen) Vernunft unterwirft, die Errichtung einer „menschlichen Gesellschaft“ im Namen der Vernunft ermöglicht.

Dies bedeutet, dass die klassische kritische und autonome Haltung, die die Realität nach einigen grundlegenden Prinzipien, Ideen oder Kriterien beurteilt, denen sie sich unterwirft, selbst nicht auf solchen Prinzipien, Ideen oder Kriterien beruht oder sich darauf stützt, sondern Ausdruck bestimmter historischer Prozesse ist, durch die disziplinierende und kontrollierende (erzieherische) Praktiken stattfinden. Sie präsentiert uns daher eine historische Praxis der Freiheit und setzt dennoch kein ultimatives menschliches Potenzial und keine ultimative Vorstellung von der Orientierung auf Perfektion voraus.

Allgemeiner gesagt macht Hunter zwei wichtige Punkte. „Erstens erfordert es die Ausarbeitung und Weitergabe spezifischer ethischer Disziplinen und Praktiken, damit Individuen sich als dessen ethische Subjekte für ihr eigenes Verhalten interessieren – anstatt es ihrem Totem, ihren Vorfahren oder ... den Göttern zuzuschreiben.“

Bevor Individuen autonom handeln und denken und bevor sie auf der Grundlage ihrer „eigenen“ Vorlieben und Gedanken kritisch handeln können, müssen sie zunächst zu der Art von Person werden, die an sich selbst als verantwortlichen Agenten ihres eigenen Verhaltens interessiert ist und sich selbst als solche betrachten kann.

„Man könnte sagen ... dass es ein Subjekt gibt, weil in einer Kultur eine bestimmte Art von „Beziehung zum Selbst“ entsteht. Um eine solche Beziehung zu sich selbst zu ermöglichen, müssen eine ganze Reihe von Disziplinierungsprozessen und Selbstproblematisierungs-praktiken eingeführt werden, damit diese Individuen lernen, ihr eigenes Verhalten gemäß einer rationalen Überlegung zu problematisieren und in Frage zu stellen, und damit diese Individuen anfangen, an sich selbst zu arbeiten.

„Zweitens ... entsteht diese Beziehung zum Selbst nur durch eine bestimmte Ausübung von pastoraler Disziplin und Führung. Im christlichen „Hirten-Herde-Spiel“ ist die Selbstprüfung mit Überwachung verbunden und die eigene Identität „als Person“ mit dem Gehorsam gegenüber einem moralischen Vorgesetzten“ (Hunter, 1994, S. 161).

„Autonomes“ Sprechen, Handeln und Denken hängt also von einer spirituellen Disziplin ab, in der die Individuen lernen, sich in einer Beziehung pastoraler Führung zu verhalten.

Autonomie, Selbstreflexion und Selbstbestimmung sind daher nicht Ausdruck eines Prinzips, sie sind nicht die Verwirklichung einer Idee der Menschheit, sondern nur eine besondere Form der Selbstregierung, das heißt der Beziehung des Selbst zum Selbst. Sie sind Produkte einer besonderen Form der Selbstproblematisierung und der Arbeit des Selbst am Selbst.

Sie implizieren daher eine Unterwerfung und eine permanente Regierung, bei der die Macht durch die Intensivierung der Selbstreflexivität und Kritik und nicht durch offene Unterdrückung oder Verneinung wirkt. Hier möchte ich erneut die Frage aufgreifen, wie wir uns dann die Aufgabe der kritischen Bildungstheorie vorstellen können.

IV. AUFGABE EINER KRITISCHEN PÄDAGOGIK

Es besteht tatsächlich eine inhärente Beziehung zwischen intellektuellen und praktischen Bildungstechnologien einerseits und der Art und Weise, wie in unseren Gesellschaften politische Macht ausgeübt wird, sowie der Art und Weise, wie wir uns selbst regieren, andererseits.

So könnten wir, inspiriert von Foucault, die Aufgabe, die sich die alte kritische Pädagogik selbst gestellt hat, auf neue Weise aufgreifen: die gegenseitige Abhängigkeit und Verflechtung zwischen Machtprozessen und Bildungsprozessen zu klären.

Sie könnte versuchen aufzuzeigen, wie pädagogische Praxis und pädagogische Theorie (und Wissenschaft) eine konstitutive Rolle bei der Subjektivierung von Menschen gespielt haben und noch immer spielen, die für unsere aktuellen „Lerngesellschaften“ von entscheidender Bedeutung ist.

Sie könnte aufzeigen, wie pädagogische Theorie und Praxis zu der Entwicklung beigetragen haben, durch die die Freiheit eine subjektive Form erhielt und die Menschen in hohem Maße als unabhängige, autonome Individuen konstituiert wurden.

Die klassische pädagogische Theorie und Praxis sowie die kritische pädagogische Theorie und Praxis bestätigten, dass das menschliche Leben nach dem Ideal der Autonomie und Selbstbestimmung geführt und organisiert werden müsse.

Auf diese Weise nahmen (und nehmen) sie an einem Apparat teil und waren (und sind) Teil eines Apparats, in dem konkrete Technologien und Wissensformen entwickelt werden, damit die Menschen ihr eigenes Leben in Bezug auf Entscheidungen verstehen und leben und diese Entscheidungen als Ausdruck und Verwirklichung ihrer Persönlichkeit begreifen können.

Dieser Apparat trägt dazu bei, dass Menschen ihre Vergangenheit verstehen und ihre Zukunft als Ergebnis von Entscheidungen erträumen, die bereits getroffen wurden oder in Zukunft getroffen werden müssen. Ungeachtet ihres oft gepriesenen ethischen Pluralismus operiert die klassische kritische Pädagogiktheorie und -praxis tatsächlich im Rahmen bestimmter a priori-Annahmen.

Diese sind, dass das Individuum autonom und verantwortlich werden soll. Diese Annahmen gehen wiederum mit der Etablierung einer kritischen Hermeneutik des Selbst einher und so bleibt die klassische kritische Pädagogik dem Programm der Ersetzung der Fremdbestimmung durch Selbstbestimmung verhaftet.

Eine „neue“ kritische Bildungstheorie könnte, wie Hunter vorschlägt, eine genealogische Problematisierung dieses selbstreflektierenden, selbstverwirklichenden und selbstbestimmenden kritischen Subjekts hervorbringen, was nicht dasselbe ist wie eine Kritik der Ideologie der Autonomie (Hunter, 1994, S. 174).

Tatsächlich darf dieses Subjekt keineswegs als ideologische Konstruktion oder Illusion betrachtet werden, die Individuen von ihrem „wahren“, objektiven oder realen Zustand entfremden oder unterdrückende Machtverhältnisse verbergen würde.

Im Gegenteil, kritische Selbstreflexion und autonomes Verhalten bilden eine wirksame und „reale“ Form der (Selbst-)Regierung, ein reales „Ethos“ als Beziehung des Selbst zum Selbst.

Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie die höchste Form darstellen. Sie sind als das historische Produkt einer bestimmten Arbeit des Selbst am Selbst zu betrachten, einer bestimmten Art, sich zu verhalten, nämlich der Weitergabe von Machtverhältnissen als „Verhalten der Verhaltensweisen“.

Diese Macht funktioniert nicht durch Unterdrückung oder Negierung unserer Individualität, sondern indem sie uns dazu anregt, uns selbst aus der Perspektive (oder vor dem Gericht) von Prinzipien zu problematisieren und zu objektivieren. Soweit diese „neue“ kritische Bildungstheorie die Wechselbeziehung zwischen Macht- und Bildungsprozessen beschreibt, stellt sie deren Rationalität nicht dadurch in Frage, dass sie ihre Legitimität in Bezug auf Wahrheit oder Normen in Frage stellt, sondern durch eine Beschreibung und Hinterfragung ihrer Auswirkungen.

Auch hier können wir auf Foucault verweisen, für den Kritik sich nicht mehr auf „die Praxis eines gesetzgebenden Subjekts bezieht, das über eine mangelhafte Realität urteilt“ (Dean, 1994, S. 119), sondern vielmehr „darin besteht, oberflächliche Gesten schwierig zu machen“ (Foucault, 1988, S. 155).

Oberflächliche Gesten können durch eine Analyse der Voraussetzungen erschwert werden, auf denen scheinbar transparente Praktiken beruhen. Das Ziel besteht nicht darin, Kritik daran zu üben, dass die Realität einem bestimmten Maßstab, einer Norm oder einem Prinzip nicht genügt, sondern zu zeigen, dass eine solche Kritik selbst Teil dieser evidenten Praxis ist. Für Foucault ist das Foyer der Kritik im Wesentlichen das Faisceau de Rapportes, das wir einem anderen oder einem anderen anderen, dem Pouvoir, der Vérité und dem Sujet anvertrauen. . .

Die Kritik ist, dass die Bewegung des Sujets das Recht auf seine Wirkungen und die Macht auf seinen Reden ausübt (Foucault, 1978, S. 39). [Der Fokus der Kritik liegt im Wesentlichen auf dem Zusammenhang von Beziehungen, die jedes Individuum an ein anderes oder an zwei andere binden: das heißt Macht, Wahrheit und Subjekt. . .

Kritik ist der Prozess, durch den das Subjekt das Recht erlangt, die Wahrheit hinsichtlich ihrer Machtwirkungen und die Macht hinsichtlich ihrer Wahrheitsdiskurse zu hinterfragen] (Übers. Heyting und Winch).

Es geht hier nicht um die Abgabe von Urteilen, sondern um die Gewinnung einer gewissen „Distanz“, die notwendig ist, um überhaupt eine Möglichkeit zur Urteilsbildung zu ermöglichen. Diese „Distanz“ kann nun aber anders gesehen werden. Kritische Distanz ist nicht länger als die Realisierung des Potenzials oder Prinzips von Autonomie und Selbstreflexion zu sehen. Sie muss vielmehr als „l'art de ne pasêtre gouverné ou encore l'art de ne pasêtre gouverné comme ça età ce prix ... l'art de n'être pas tellement gouverné“ (S. 38) gesehen werden (übersetzt von Heyting und Winch).

Diese Weigerung, auf diese Weise regiert zu werden, kann nicht länger im Namen individueller Freiheit, Autonomie und Selbstbestimmung durchgeführt werden, wie die klassische kritische Pädagogik dies versuchte. Tatsächlich erfordert und fördert die Umwandlung unserer Gesellschaften in Markt- und Lernorte genau jene Art von Subjektivität, die die klassische kritische Pädagogik gegen die bestehende Gesellschaftsordnung verteidigen und hervorbringen wollte (und will).

Worum es geht, ist der Versuch, Kritik in einer Zeit neu zu denken, in der die kontinuierliche Subversion der Ordnung zu einem wesentlichen Bestandteil ihrer Optimierung geworden ist. „Distanz“ kann dann nicht mehr in Begriffen der Autonomie formuliert werden, sondern nur noch in Begriffen der praktischen Ablehnung bestimmter Regierungsformen und Arten der Schaffung von Subjekten, die Teil der „Regierung der Individualisierung“ sind. Emanzipation wird mit einer praktischen Haltung verbunden, einem Ethos, in dem wir taub werden für die Aufforderung, uns zu verhalten und uns auf eine bestimmte Weise zu uns selbst und zu anderen zu verhalten.

Die Frage, Distanz zu erreichen, ist nicht mehr mit der Frage verbunden, welchen (menschlichen) Prinzipien oder Normen wir uns unterwerfen müssen, um menschlicher zu werden, und so weiter. Distanz zu gewinnen ist jetzt eine Frage der Haltung. Es geht darum, eine andere Haltung einzunehmen, eine Haltung, die etwas mit einer Offenheit für „Erfahrung“ zu tun hat. Erfahrung ist für Foucault jedoch weder dasselbe wie Erlebnis (Ereignis oder Geschehen), noch ist es phänomenologische Erfahrung. Es handelt sich vielmehr um eine „persönliche Erfahrung“ als Grenzerfahrung. Eine Grenzerfahrung ist eine Erfahrung, die „eher die Aufgabe hat, das Subjekt von sich selbst zu ‚entreißen‘, so dass es nicht mehr das Subjekt als solches ist, oder so, dass es völlig ‚anders‘ ist als es selbst, so dass es zu seiner Vernichtung, seiner Abspaltung gelangen kann“ (Foucault, 1991, S. 31). Ein solches Unterfangen bedeutet, den Prozess der Subjektbildung umzukehren, so dass wir neue Beziehungen zu uns selbst und anderen eingehen können. Eine solche Erfahrung hat vielleicht etwas mit dem zu tun, was Dietrich Benner an anderer Stelle in diesem Band als ‚negative Erfahrung‘ bezeichnet. Diese Idee der Erfahrung kann hier nicht weiter entwickelt werden (siehe für weitere Ausarbeitungen Masschelein und Simons, 2002). Mir ging es hier nur darum, eine andere Perspektive aufzuzeigen, aus der eine kritische Bildungstheorie entwickelt ÜBERSETZUNG 15 werden kann. Eine solche Theorie kann nicht auf eine kritische Beobachtung von außen oder eine historische Rekonstruktion reduziert werden, wie dies oft geschieht. Es muss in einem ganz bestimmten Sinne „praktisch“ oder „ethisch“ sein.

Korrespondenz: Jan Masschelein, Zentrum für Bildungsphilosophie, Katholieke Universiteit Leuven, Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven, Belgien. E-Mail: jan.masschelein@ped.kuleuven.ac.be

HINWEISE Referenzen

I translate throughout the text both the German terms ‘kritische Erziehungswissenschaft’ and ‘kritische Pädagogik’ as ‘critical educational theory’. All translations throughout are by the author unless indicated otherwise. It is difficult to translate the word Bildung into other languages.

It seems to be tied very strongly to the particular history of Germany (both as the history of the formation and development of the nation and as the history of the German thought and language). One could use the word ‘edification’: others use the term ‘cultivation’.

However I prefer here to use mainly the German term, which is also increasingly appearing in Anglo-American discussions in philosophy of education (see for example: the special issue of the Journal of Philosophy of Education (36.3) on Educating Humanity: Bildung in Postmodernity, and the special issue of Educational Philosophy and Theory (35.2) on Bildung). In a recent introductory comment on the translation of H.G. Gadamer’s address ‘Education is Self-Education’ in the Journal of Philosophy of Education J. Cleary and P. Hogan explain how Bildung could maybe be translated as ‘liberal education’. However, as they rightly state, this translation would also miss a lot of aspects that a historical review, such as Gadamer’s own review in Truth and Method, can recover (Cleary and Hogan, 2001, pp. 525–527). Blake, N. and Masschelein, J. (2003)

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