Amerika: Kritische pädagogische Praxis: Erzählungen um Verständnis und Solidarität (Original engl) Einleitung ins dt. übersetzt
Kritische pädagogische Praxis:
Risiko und der hoffnungsvolle Kampf von Führungskräften in der kritischen Pädagogik.
Erzählungen um Verständnis und Solidarität
Übersetzt aus:
Critical Pedagogical Praxis: Risk and the Hopeful Struggle in Leaders in Critical Pedagogy
Narratives for Understanding and Solidarity
William M Reynolds
Wir erinnern uns an unsere ersten Erfolge und benennen unsere Mentoren Es gibt die ersten Momente im Leben, an die wir uns erinnern ... unser erstes Fahrrad, unser erster Kuss, das erste Mal hinter dem Lenkrad, der erste Moment, in dem wir unsere eigene(n) Sexualität(en) identifiziert haben, das erste Mal, als wir das Buch gelesen oder das Lied gehört haben; und das erste Mal lernten wir Paulo Freire kennen. Wir verorten unsere eigene Position innerhalb der kritischen Pädagogik dadurch, wie wir Paulo Freire zum ersten Mal kennengelernt haben. Paulo von der kritischen Pädagogik zu trennen ist nicht möglich, er ist unser Stammvater. Ich kann nicht damit beginnen, die Lebensgeschichten kritischer Pädagogen voranzustellen, ohne einen Teil meiner eigenen Geschichte preiszugeben. Und diese Geschichte wurde durch den Einfluss vieler geschrieben, die meine Mentoren bleiben … und einiger, die meine Anti-Mentoren sind.
Ich war ein Student der Grundausbildung in Lethbridge, Alberta … ein fehlgeleiteter Yankee-Jude, der sich in Mormonlandia wiederfand, inmitten von Bauern, Hutterern und vielen, vielen Ureinwohnerreservaten. Ich schob meine Aufgaben bis zum Ende auf und schoss an einem Winterabend wach, als mir klar wurde, dass am nächsten Tag eine Buchrezension in meinem Multikulturalismus-Kurs ansteht. Leise stolperte ich ins Wohnzimmer und setzte mich, bereit, „Pädagogik der Unterdrückten“ schnell zu lesen.
Ich verstand den Nutzen von Pädagogik nicht ganz, aber ich kannte Unterdrückung. Ich ging davon aus, dass das schnelle Lesen eine Stunde dauern würde, und plante dann, die Rezension zusammenzustellen. Genug Zeit, um wieder ins Bett zu gehen, bevor die Kinder aufstehen. Sie alle kennen die Geschichte, ich habe die Seiten umgeblättert und „konnte sie nicht aus der Hand legen“.
Zum ersten Mal wurden mir Worte in den Sinn gebracht und organisierten die Gedanken, die ich gespeichert hatte … Gedanken, die ich bisher nicht artikulieren oder in die Tat umsetzen konnte. Freire identifizierte Kernelemente meiner eigenen Welt. Ich wurde in Baltimore, Maryland, geboren und lebte in der Nähe eines Parks, in dem Kinder spielten: Ich suchte Wasser in Trinkbrunnen: Weiß und Bunt. Wir zogen nach Los Angeles und ich durfte nicht mit mexikanischen Kindern spielen und in der dritten Klasse wurde ich als jüdischer Bastard bezeichnet.
Ich bin im Vietnamkrieg aufgewachsen und nur die armen schwarzen oder weißen Kinder meiner Highschool wurden verschleppt. Und in Kanada lebte ich zwei Stunden von einem riesigen Reservat entfernt, wo der Indianerbus jeden Tag früh abfuhr, um zu unserer Schule zu kommen, was aufgrund der alten Busse und der mit Schlaglöchern übersäten Straßen zwangsläufig zu spät war. Ich verstand, was Unterdrückung in meiner Welt und in meinem Kontext bedeutete. Und ich habe Freire verstanden.
Im nächsten Jahr begann meine kritische Ausbildung ernsthaft mit Julia Ellis als meiner Mentorin im Grundstudium, die mir kritische Wege beibrachte, wie ich mich an der Problemlösung beteiligen kann. Kathleen Berry brachte mir den Kontext und etwas über Armut und die Arbeiterklasse bei. Zwei Jahre später kehrte ich für meinen Masterabschluss an die Schule zurück und David Smith war mein Führer.
An einem der ersten Unterrichtstage zeigte David einen Film aus den 70er Jahren, Starting From Nina, und Paulo Freire wurde auf der Leinwand lebendig, als er die Ungleichheiten und Bedürfnisse der Lehrer in der Arbeiterklasse Torontos beschrieb. In diesen Jahren wurde mir klar, dass all diese Dinge, all diese Stunden in den Lehramtsstudiengängen nicht relevant waren, aber diese kostbaren Stunden mit meinen ersten Mentoren prägten mein Bedürfnis, kritisch, pädagogisch und politisch zu werden.
Ironie und Schicksal umgaben meine Geburt in der kritischen Pädagogik. Bei einem Abendessen hörte ich mir eine Rede meines damaligen Partners an, in der er die Einbeziehung des Politischen und Kritischen in die öffentliche Bildung verurteilte. Dies (und andere Probleme) führten zum Ende der unangenehmen Verbindung. Wochen später erhielt ich finanzielle Mittel für die Teilnahme an einer Konferenz in Dayton, Ohio, auf der es angeblich von kritischen Menschen „wimmelt“. Julia Ellis und ich flogen nach Bergamo und 24 Stunden später traf ich Joe Kincheloe. Joe hörte, wie ich über meine Arbeit im Stand Off Reserve in Alberta sprach, und unterbrach mich, um unsere gemeinsamen Interessen zu besprechen. Diese Diskussion dauerte über 20 Jahre und unsere Freundschaft, Ehe und Partnerschaft basierten auf der radikalen Liebe, die wir in unserer eigenen kritischen Pädagogik fanden.
1992 rief Donaldo Macedo Joe an und sagte ihm, wenn wir das Geld für einen Flug nach Boston aufbringen könnten, würde er uns zum Abendessen mit Paulo einladen. Ich bin mir immer noch nicht sicher, wie wir das Geld für zwei Flugtickets zusammenbekommen haben, aber die Erinnerung an ein portugiesisches Restaurant mit großen Töpfen Hühnchen und Gemüse, in dem wir vier Stunden lang gegessen, geredet, geredet und gegessen haben, ist in meiner Seele verankert. Dies war der Tag, an dem Paulo uns den Begriff der radikalen Liebe vorstellte. Er veranschaulichte, wie das Persönliche und das Politische miteinander verflochten sind, um die Kraft zu schaffen, die nötig ist, um den aktuellen Zustand der Bildung und entrechteter Gruppen zu untergraben.
Nach diesem Treffen waren Joe und ich entschlossen, unser Leben und unsere radikale Liebe dem Streben nach Gerechtigkeit, Aktivismus, Vielfalt und Kritikalität zu widmen. Wir haben in diesen zwei Jahrzehnten viele Freunde und noch mehr Feinde gefunden.
Wir haben gelernt, dass kritische Pädagogik in einer instrumentell rationalen Welt kein Zeichen der Popularität war und dass die Kritik an der mangelnden Kritikalität in den Schulen für viele Fakultäten so etwas wie ein berufliches Todesurteil bedeutete. Viele Jahre lang wurden und werden unsere kritischen Reisen von den Worten der Menschen in diesem und vielen anderen Büchern beeinflusst.
Wir wurden uns der pädagogischen Dekonstruktion sehr bewusst und waren misstrauisch gegenüber Lehrplänen. Mit unserem Wissen gingen auch die damit verbundenen Freundschaften einher, da wir vor Jahren erkannten, dass unsere Arbeit eine gefährliche Arbeit war und sich Sicherheit in den Beziehungen manifestierte, die wir knüpften und pflegten, in den kritischen Freunden, die wir hatten.
Jeder hat seine Paulo-Momente und viele von uns sind alt genug, um Erinnerungen an die Zeit mit ihm zu haben. Er lachte über die Feierlichkeit, mit der er konfrontiert wurde, scherzte über „freireanische Methoden“ und vermied die Vergöttlichung, die ihm oft auferlegt wurde. Er verstand, dass er einen Beitrag geleistet hatte und wichtige Dinge zu sagen hatte, war aber verärgert über diejenigen, die eine einseitige Politik fördern wollten.
BRAD J. PORFILIO AND DEREK R. FORD
SCHULEN UND / ALS BARRIKADEN
Eine Einleitung
Als am 17. September 2011 eine Handvoll Menschen im New Yorker Finanzviertel Wall Street – der Hauptstadt des Kapitalismus – Zelte aufschlugen, hätten nur wenige damit gerechnet, dass damit eine Bewegung ins Leben gerufen werden würde, die wahrscheinlich jahrzehntelang ein beliebter Bezugspunkt werden würde.
Die Bewegung wuchs fast über Nacht in New York City und breitete sich ebenso schnell auf Städte im ganzen Land und auf der ganzen Welt aus. Diese etwas nebulöse Bewegung – mit einem viel höheren Grad an interner Organisation, der ihr normalerweise zugeschrieben wird – führte neue Begriffe und Rahmenbedingungen in die populären Diskussionen in fast allen Bereichen der Gesellschaft ein.
Es rückte auch die Frage der Pädagogik in den Mittelpunkt aktivistischer Diskussionen und Praktiken, die in den letzten Jahrzehnten relativ abwesend oder bestenfalls implizit vorhanden war. Sicherlich waren beispielsweise Fragen zur Organisation und zum Verhältnis von Protestbewegungen und Gesellschaft schon immer von pädagogischer Bedeutung.
Aber bei den nächtlichen (und eigentlich ganztägigen) Treffen in den Occupy-Lagern stand die drängende Frage der Lehr- und Lernbeziehungen stets im Vordergrund und wurde ausdrücklich angesprochen. Daher richtet sich der vorliegende Band nicht nur an kritische Pädagogen und kritische Bildungswissenschaftler.
Während das Buch tatsächlich eine historische Untersuchung und Dokumentation der Entwicklung der kritischen Pädagogik als umstrittenes und dynamisches Bildungsfeld sowie Analysen dieser Entwicklung und Richtungen in Richtung möglicher Zukünfte bietet, soll es auch einen zugänglichen und umfassenden Einstiegspunkt bieten an eine neue Generation von Aktivisten und Organisatoren, die Fragen der Pädagogik in den Mittelpunkt ihres Denkens und Handelns stellen. In diesem Sinne sehen wir dieses Buch als Verkörperung der Praxis, die der Ausrichtung der kritischen Pädagogik zugrunde liegt.
Die kritische Pädagogik hat Bildungswissenschaftler seit mehreren Jahrzehnten auf vielfältige Weise inspiriert, angeregt, beunruhigt und frustriert. Dennoch ist die Tatsache, dass der Begriff immer noch in einer Vielzahl unterschiedlicher Ausrichtungen verwendet wird, unserer Meinung nach ein Beleg für seine anhaltende Relevanz.
Die Frage „Was ist kritische Pädagogik?“ ist eine Frage, die verschiedene und wahrscheinlich unvereinbare Antworten hervorrufen wird. Der verstorbene Ilan Gur-Ze'ev (2005) bemerkte, dass es schwierig geworden sei, „über die verschiedenen widersprüchlichen Pädagogiken zu sprechen, die sich unter dem Banner der ‚Kritischen Pädagogik‘ verbreiten“ (S. 7). Die Debatten, die in den letzten Jahrzehnten rund um und innerhalb des Fachgebiets stattgefunden haben, zeugen von der großen Instabilität des Begriffs als Signifikant, als diskursive Formation und als Praxis.
Jennifer Gore (1993) bemerkte vor über 20 Jahren die Ambivalenz des Begriffs „Pädagogik“ selbst und zog es stattdessen vor, über „Pädagogiken“ zu schreiben, um „die vielfältigen Ansätze und Praktiken zu kennzeichnen, die unter den Schirm der Pädagogik fallen“ (xi).
Darüber hinaus ist in der „kritischen Pädagogik“ das, was „kritisch“ und was „Pädagogik“ ausmacht, nicht in Stein gemeißelt, sondern offen für Anfechtung und Debatte. Wie es bei jedem Versuch der Fall ist, ein Werk unter irgendeinem Banner zu kennzeichnen, erfüllt und konstituiert dieses Buch selbst zum Teil das, was Gelehrte als „Führer“ bezeichnen. Dieser performative Aspekt war uns schon zu Beginn der Herausgabe dieser Sammlung und der Einholung von Beiträgen von Wissenschaftlern bewusst.
Bei der Gestaltung des Feldes der kritischen Pädagogik tendierten wir eher zu einer expansiven als zu einer restriktiven Vorgehensweise. Wir waren angenehm überrascht von der schnellen Reaktion der Mitwirkenden und ihrer Bereitschaft, das Projekt durchzuführen. Während einige aus gesundheitlichen Gründen oder beruflichen Verpflichtungen nicht in der Lage waren, einen Beitrag zu leisten, glauben wir, dass dieser Band letztendlich die verschiedenen Tendenzen innerhalb der kritischen Pädagogik widerspiegelt, wie sie sich in den letzten vier Jahrzehnten entwickelt hat.
KRITISCHE PÄDAGOGIE KARTIEREN
Während jede Entstehungsgeschichte notwendigerweise schwer fassbar und bestenfalls unvollständig ist – einschließlich, wie wir anmerken, der Entstehungsgeschichte von Occupy Wall Street – besteht allgemein Einigkeit darüber, dass die kritische Pädagogik ihren Ursprung in der kritischen Theorie der Frankfurter Schule hat.
In gewisser Hinsicht versuchten die Theoretiker der Frankfurter Schule, den Marxismus neu zu denken, um die Grenzen des sowjetischen Sozialismus und des wirtschaftlichen Determinismus zu überwinden, die in ihren Augen einen Großteil des marxistischen Denkens in der Mitte des 20. Jahrhunderts dominierten, und trugen dazu bei zum Siegeszug des Positivismus.
Bei dem Versuch, den Trend des wirtschaftlichen Determinismus zu bekämpfen, betonten sie die überstrukturellen Elemente der Gesellschaft und die Rolle, die Elemente wie Kultur, Wissen, Sprache und Verlangen bei der Aufrechterhaltung und Reproduktion von Unterdrückung, Ungleichheit und Ungerechtigkeit (d. h. kapitalistischen sozialen Beziehungen) spielen ).
Viele dieser Elemente wie Wissen und Sprache sind natürlich eng mit Schule und Bildung verbunden, was Peter McLaren (1989) beispielsweise dazu veranlasst, bei der Darstellung der wichtigsten Konzepte der kritischen Pädagogik über Konzepte wie Ideologie, Hegemonie, kulturelles Kapital und Diskurs.
Abgesehen von den unzähligen Debatten über Basis und Überbau – und der Art und Weise, wie viele Frankfurter Theoretiker letztlich den überstrukturellen Determinismus dem ökonomischen Determinismus gegenüberstellten – greift die kritische Pädagogik die Idee auf, dass Bildungsprozesse, -praktiken und -formen des Engagements eine aktive Rolle bei der Produktion und Bildung spielen Reproduktion sozialer Beziehungen und Systeme.
Kritische Pädagogik versucht zu verstehen und befasst sich mit der Art und Weise, wie Schulen und der Bildungsprozess Systeme und Beziehungen der Unterdrückung aufrechterhalten und reproduzieren. Die Idee ist, dass Bildung, wenn sie ein Ort der Reproduktion von Unterdrückung ist, potenziell auch ein Ort der Störung von Unterdrückung und sogar der Befreiung sein kann.
Theoretiker der kritischen Pädagogik sehen sich mit der Frage beschäftigt, wie Unterdrückung und menschliches Leid durch Pädagogik gelindert werden können. Daher konzentriert sich seine Aufmerksamkeit auf Machtverhältnisse sowohl in der Welt als auch in der Universität, Schule und im Klassenzimmer. Daher besteht die Aufgabe der kritischen Pädagogik darin, Wissenschaftlern, Lehrern und Bürgern dabei zu helfen, zu verstehen, was für die Unterdrückung in Schulen und in der Gesellschaft verantwortlich ist und welche Schritte zum Abbau repressiver Systeme erforderlich sind.
Man könnte sagen, dass die „erste Welle“ der kritischen Pädagogik in den 1970er und frühen 1980er Jahren am direktesten die theoretischen Neigungen der Frankfurter Schule und ihr Beharren auf der Zentralität des Unterrichts übernommen hat. Diese „Welle“ wird mit den frühen Arbeiten von Wissenschaftlern wie Paulo Freire, Henry Giroux und Ira Shor in Verbindung gebracht.
Zu Beginn der 1990er Jahre entwickelte sich weiterhin eine „zweite Welle“, die insgesamt und auf widersprüchliche Weise auf der anfänglichen Arbeit kritischer Pädagogen aufbaute, diese problematisierte und sie sogar völlig ablehnte. Es gibt zwei sich überschneidende Wege, die diese Generation von Stipendien umfassen.
Der erste Weg kritisiert die kritische Pädagogik aus feministischer (und weiblicher) Sicht. Die zweite Route führt entlang der Fortschritte poststruktureller und postmoderner Philosophien. Vielleicht liegt es zum Teil an der Zeit, in der diese Kritik entstand, in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren, als poststrukturelle und postmoderne Theorien bereits ausreichend Fortschritte in der Wissenschaft gemacht hatten, dass die beiden Zweige der Kritik eng miteinander verbunden sind. Schließlich sind die modernen Kategorien und Rahmenwerke oft gleichbedeutend mit männlichen Kategorien und Rahmenwerken, und Modernität wird häufig als Synonym für Männlichkeit angesehen.
Eine der grundlegenden Kritiken der kritischen Pädagogik und auch heute noch eine der am häufigsten zitierten ist Elizabeth Ellsworths (1989) Essay „Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy.“ In diesem Aufsatz konfrontiert Ellsworth die kritische Pädagogik aus einer feministischen und poststrukturellen Position. Ellsworth greift auf ihre Erfahrungen bei der Moderation (nicht beim „Unterrichten“) eines politisch motivierten und aktiven College-Studiums zurück. Sie argumentiert insgesamt, „dass zentrale Annahmen, Ziele und pädagogische Praktiken, die für die Literatur zur kritischen Pädagogik grundlegend sind – nämlich ‚Empowerment‘, ‚Studentenstimme‘, ‚Dialog‘ und sogar der Begriff ‚kritisch‘, repressive Mythen sind, die Herrschaftsverhältnisse aufrechterhalten.“ (S. 298).
Sie argumentiert, dass die Gründe für die dominierende Wirkung befreiungsmotivierter Bildungstheorien und -praktiken in den dekontextualisierten, abstrakten Vorschriften in der Literatur zur kritischen Pädagogik und einer bestimmten Konzeption von Macht liegen.
Eine ähnliche Behauptung wurde von Jennifer Gore (1993) aufgestellt, die schrieb, dass kritische Pädagogik auf einem Verständnis von „Macht als Eigentum“ basiert. Ein solches Verständnis ist bereits im Wort „Ermächtigung“ impliziert, denn „ermächtigen bedeutet, Macht zu geben, Macht zu verleihen, den Einsatz von Macht zu ermöglichen“ (S. 95).
Gore (1993) erkennt an, dass einige Theoretiker der kritischen Pädagogik erkannt haben, wie Macht „in konkreten Praktiken verkörpert“ ist (S. 94). Dennoch wird Macht als etwas angesehen, das entweder unterdrücken oder befreien kann. Kritische Pädagogik wird als die Praxis angesehen, die die Unterdrückten befreien kann.
Gore greift hier Foucaults (1983) berühmte Aussage auf, dass „alles gefährlich ist“ (S. 231), weil Macht und Wissen untrennbar miteinander verbunden sind. Da Macht nur in der Zirkulation existiert, kann sie nicht vom Wissen (Sprache, Ideen, Kommunikationsformen usw.) isoliert werden, durch das sie zirkuliert.
Im Allgemeinen wurde diese Welle durch die Überzeugung definiert, dass kritische Pädagogen, die von der Frankfurter Schule beeinflusst sind, zu Recht die Kräfte untersuchen, die hinter ungerechten Machtverhältnissen innerhalb von Schulen stehen, aber mehrere Wissenschaftler waren der Meinung, dass ihren Einsichten die Raffinesse fehlte, um die unzähligen Kräfte zu verstehen, die diese hervorrufen die gelebten Erfahrungen von Lehrern und Schülern und es fehlte ihnen die Sensibilität, die Komplexität zu erkennen, die hinter der Funktionsweise sozialer Herrschaft auf den strukturellen Achsen Rasse, Geschlecht, Sexualität und (Behinderung) steckt (Steinberg & Kincheloe, 2010).
Folglich stellt der Bereich der kritischen Pädagogik heute eine Konstellation von Erkenntnissen aus anderen intellektuellen Bereichen dar, darunter feministische Studien, Umweltstudien, kritische Rassentheorie, Kulturwissenschaften und indigene Studien, mit dem Ziel, sich kritisch bewusst zu machen, wie „das Politische und das Wirtschaftliche“ ist Landschaft“ führen zu den „tatsächlichen Lebensbedingungen in Schulen und wie es möglich ist, Schulen auf der Grundlage der Ideale von Gerechtigkeit, Gerechtigkeit und Demokratie neu zu gestalten“ (Darder, Baltodano & Torres, 2009, S. 3).
Während die Kritiken und Interventionen der zweiten Welle die zugrunde liegenden Annahmen über die Funktionsweise von Macht und Unterdrückung öffneten und problematisierten und letztendlich zur Einbeziehung verschiedener Formen von Identität und Differenz führten, haben wir kürzlich die Entstehung einer dritten Welle kritischer Pädagogik erlebt, die zu Fragen der Klasse und des Kapitalismus zurückgekehrt ist.
Dies stellt jedoch keinen Rückzug dar, da diese Welle – natürlich in unterschiedlichem Maße – auf der während der zweiten Welle geäußerten Kritik aufbaut und diese einbezieht. Darüber hinaus entstand diese Form der „revolutionären kritischen Pädagogik“ aufgrund der Domestizierung der kritischen Pädagogik, ihrer Reduzierung auf eine Methode.
Der Verlauf dieser Welle ist das Ergebnis eines Wiederauflebens marxistischer Bildungstheorien und wird in den jüngsten Arbeiten von Theoretikern wie Peter McLaren und Curry Malott entwickelt. Einer der Gründe für diese Rückkehr zur Klasse und zum Verhältnis zwischen Kapital und Arbeit könnte die Wirtschaftskrise von 2007–2008 sein, die erneut gezeigt hat, wie verheerend die Prozesse der kapitalistischen Wertproduktion (und das Scheitern bei der Verwirklichung dieser Werte) sein können ...
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