Erweiterung des Kreises der Kritischen Pädagogik, von E. Wayne Ross University of British Columbia

 

E. Wayne Ross

University of British Columbia , Lehrplan und Pädagogik , Fakultätsmitglied

University of North Carolina at Chapel Hill , Ausbildung , Alumnus

Ohio State University , Bildungspolitik und Führung , Alumnus

https://ubc.academia.edu/EWayneRoss

Erweiterung des Kreises der Kritischen Pädagogik Übersetzt aus: Broadening the Circle of Critical Pedagogy

Zusammenfassung 

Kritische Pädagogik wird auf unzählige Arten verstanden (und missverstanden). Am häufigsten verbunden mit Paulo Freires (1970) Problemstellungsansatz gegen die traditionelle Bankiersmethode, ist es auch eng mit neomarxistischen, auf kritischer Theorie basierenden Analysen von Bildung, Schule und Gesellschaft verbunden. 

Trotz der weit verbreiteten Wahrnehmung und der Konzeptualisierungen der kritischen Pädagogik durch einige ihrer bekanntesten Befürworter gibt es keine einzelne ideologische Perspektive oder bestimmte soziale Bewegung, die die kritische Pädagogik definiert. 

Die vorherrschenden Konzeptualisierungen kritischer Pädagogik sind sowohl politisch als auch philosophisch unnötig eng. Infolgedessen wurde ein unbestreitbar mächtiger pädagogischer Ansatz unterminiert und seine Wirkung abgeschwächt. 

Kritische Pädagogik ist weniger ein Prozess geworden, bei dem Schüler die Welt untersuchen und persönlich sinnvolle Verständnisse konstruieren, die ihnen im Kampf zur Überwindung von Unterdrückung und zur Erlangung von Freiheit helfen, und ähnelt eher einem a priori Satz von Überzeugungen über die Welt, die als Karten präsentiert werden, denen man folgen muss. 

Mit anderen Worten, die kritische Pädagogik ist dem Feind begegnet, und er ist wir oder schließt uns zumindest ein.

Wenn kritische Pädagogik als Bildungsprozess ihre Ziele erreichen soll, kann sie sich der gleichen Entwurzelung und Überprüfung ihrer eigenen zugrunde liegenden Annahmen, Äußerungen, Klischees und überkommenen Weisheiten nicht entziehen. 

Mein Ziel ist es hier, den Kreis der kritischen Pädagogik zu erweitern. 

Ich werde veranschaulichen, wie wir seine Aufnahme durch Lehrer und seine Auswirkungen auf Einzelpersonen, Schulen und die Gesellschaft steigern könnten, indem wir eine weniger orthodoxe Vorstellung davon annehmen, was es bedeutet, kritische Pädagogik zu praktizieren. 

Den Kreis philosophisch-kritisch erweitern 

Die Pädagogik ist nicht aus einer einzigen philosophischen Quelle entstanden, und ihre Kernziele und Methoden können an eine Vielzahl philosophischer Traditionen gebunden werden. Freire und Dewey Die Kernidee der kritischen Pädagogik ist es, erhaltene Erkenntnisse einer kritischen Analyse zu unterziehen mit dem Ziel, menschliches Wissen und Freiheit zu erweitern. 

Ira Shor bietet die einfachste Beschreibung der kritischen Pädagogik: Denk-, Lese-, Schreib- und Sprechgewohnheiten, die unter die oberflächliche Bedeutung, erste Eindrücke, vorherrschende Mythen, offizielle Äußerungen, traditionelle Klischees, überkommene Weisheit und bloße Meinungen gehen, um die Tiefe zu verstehen Bedeutung, Grundursachen, sozialer Kontext, Ideologie und persönliche Folgen von Handlungen, Ereignissen, Objekten, Prozessen, Organisationen, Erfahrungen, Texten, Themen, Richtlinien, Massenmedien oder Diskursen. (Shor, 1992, S. 129) 

Betrachten Sie nun die Beschreibung des „relektiven“ Denkens durch den Philosophen John Dewey. Aktive, beharrliche und sorgfältige Betrachtung jeder Überzeugung oder vermeintlichen Form von Wissen im Lichte der Gründe, die sie stützen, und der weiteren Schlussfolgerungen, zu denen sie tendieren … (S. 8) Während Deweys Philosophie außerhalb des Bereichs liegt, den wir als kritische Theorie kennen, gibt es eine signifikante Gemeinsamkeit zwischen diesen beiden Ansätzen, die Welt zu verstehen und zu kennen. 

Kritische Pädagogik ist ein Werkzeug, um kulturelle Hegemonie aufzudecken und zu dekonstruieren, die Idee, dass die herrschende Elite soziale Sitten manipuliert, damit ihre Sichtweise zur vorherrschenden Weltanschauung wird. Während Dewey den Begriff Hegemonie nicht verwendete, erkannte er das Problem und konstruierte seine Konzeption von Bildung als Antwort darauf. 

In Democracy and Education (1916) schrieb Dewey … das Wort Bildung bedeutet nur einen Prozess des Führens oder Erziehens. Wenn wir das Ergebnis des Prozesses im Auge haben, sprechen wir von Bildung als gestaltende, formende, formende Aktivität – das heißt, eine Formung in die Standardform sozialer Aktivität … Die erforderlichen Überzeugungen können nicht eingehämmert werden; die benötigten Einstellungen lassen sich nicht aufpimpen. 

Aber das besondere Medium, in dem ein Individuum existiert, führt es dazu, eher das eine als das andere zu sehen und zu fühlen; es bringt ihn dazu, bestimmte Pläne zu haben, um erfolgreich mit anderen zusammenzuarbeiten; es stärkt einige Überzeugungen und schwächt andere als Bedingung dafür, die Zustimmung anderer zu gewinnen. so erzeugt es in ihm allmählich ein bestimmtes Verhaltenssystem, eine bestimmte Handlungsbereitschaft. (Kapitel 2, Abs. 1-2) Dewey und Freire teilen die Idee, dass Bildung kein neutraler Prozess ist. 

Deweys Democracy and Education (1916) beginnt mit einer Erörterung der Art und Weise, wie alle Gesellschaften Bildung als Mittel der sozialen Kontrolle nutzen, durch die Erwachsene die Dispositionen von Kindern bewusst formen. Er argumentiert weiter, dass Bildung als sozialer Prozess und Funktion keine eindeutige Bedeutung hat, bis wir die Art von Gesellschaft definieren, die wir uns vorstellen. Mit anderen Worten, es gibt keine "wissenschaftlich objektive" Antwort auf die Frage nach den Zwecken der Bildung, weil diese Zwecke nicht entdeckt werden können. 

In ähnlicher Weise beschrieb Freire (1970; 1974) Bildung entweder als ein Instrument, das dazu dient, Menschen in die Logik des gegenwärtigen Systems zu integrieren und ihr zu entsprechen, oder sie wird zur "Praxis der Freiheit", das heißt zum Mittel

mit dem Menschen kritisch umgehen und kreativ mit der Realität umgehen und entdecken, wie sie an der Transformation ihrer Welt teilhaben

Menschen setzen sich kritisch und kreativ mit der Wirklichkeit auseinander und entdecken, wie sie an der Veränderung ihrer Welt teilhaben können. 

Deweys radikale Neukonzeption der Demokratie hat der kritischen Pädagogik viel zu bieten (Bernstein, 2010). 

Seine Vorstellung von Demokratie findet sich nicht in den Wahldemokratien des Kapitalismus. Für Dewey ist die Hauptverantwortung demokratischer Bürger die Sorge um die Entwicklung gemeinsamer Interessen, die zu einer Sensibilität für die Auswirkungen ihrer Handlungen auf andere führen. 

Dewey charakterisierte die Demokratie als eine Kraft, die Barrieren niederreißt, die Menschen trennen, und Gemeinschaft schafft. Je durchlässiger die Grenzen sozialer Gruppen sind, desto mehr begrüßen sie die Teilnahme aller Individuen, und da die verschiedenen Gruppierungen vielfältige und flexible Beziehungen genießen, rückt die Gesellschaft der Erfüllung des demokratischen Ideals näher. 

Aus einer Deweyan-Perspektive ist Demokratie weder nur eine Regierungsform noch ein Selbstzweck; Es ist das Mittel, mit dem Menschen die menschliche Natur und Menschenrechte entdecken, erweitern und manifestieren. Demokratie hat für Dewey drei Wurzeln: freie individuelle Existenz; Solidarität mit anderen; sowie Berufswahl und andere Formen der Teilhabe an der Gesellschaft. 

Das Ziel demokratischer Erziehung und damit einer demokratischen Gesellschaft ist die Hervorbringung freier, gleichberechtigt miteinander verbundener Menschen. 

Für mich lässt sich eine einfache Verbindung zwischen Dewey und den traditionelleren Wurzeln der kritischen Pädagogik in Freires Werk herstellen. Außerdem sehe ich Fäden in diesen deweyanischen Wurzeln der Demokratie, die zumindest mit einigen Strömungen des anarchistischen Denkens übereinstimmen, insbesondere gegen Autorität und hierarchische Organisation in menschlichen Beziehungen und gegenseitige Hilfe und Respekt. 

Dewey war kein Anarchist; weit davon entfernt. Aber wie Noam Chomsky (2000; Ross, 2014) betont hat, kann Deweys Konzeptualisierung von Demokratie und demokratischer Bildung als Unterstützung sozialanarchistischer Prinzipien verstanden werden (darauf komme ich später zurück). 

Während Deweys demokratisch informierte Bildungsphilosophie den Leuten in der Bildung ziemlich vertraut ist, war sie größtenteils nur konzeptionell einflussreich; ihr radikales Potenzial bleibt in Schule und Gesellschaft in fast jeder Hinsicht ungenutzt, und das ist eine Herausforderung für kritische Pädagogen. 

Dialektik und Kritische Pädagogik 

Aus Shors Definition der kritischen Pädagogik können wir erkennen, dass die Realität mehr ist als der Schein, und dass es irreführend sein kann, sich ausschließlich auf den Schein zu konzentrieren – auf die Beweise, die uns unmittelbar und direkt auffallen. Ein Verständnis von uns selbst und unserer Welt auf dem aufzubauen, was wir in unserer unmittelbaren Umgebung sehen, hören oder berühren, kann uns zu verzerrten oder falschen 

Schlussfolgerungen führen. Um irgendetwas in unserer alltäglichen Erfahrung zu verstehen, müssen wir etwas darüber wissen, wie es entstanden ist und sich entwickelt hat und wie es in den größeren Kontext oder das System eingeordnet ist, von dem es ein Teil ist. Dies nur anzuerkennen, reicht jedoch nicht aus. …

 Schließlich würden nur wenige bestreiten, dass sich alles auf der Welt in einem gewissen Tempo und auf die eine oder andere Weise verändert und interagiert, dass Geschichte und systemische Zusammenhänge zur realen Welt gehören. Die Schwierigkeit bestand schon immer darin, angemessen über sie nachzudenken, sie nicht zu verfälschen und ihnen die Aufmerksamkeit und das Gewicht zu geben, die sie verdienen. (Ollman, 1993, S. 11) Dialektik, erklärt Ollman, ist ein Versuch, dieses Problem zu lösen, indem der Begriff „irgendetwas“ erweitert wird, um (als Aspekte dessen, was ist) sowohl den Prozess, durch den es zu diesem Ding geworden ist, als auch das einzubeziehen breiteren interaktiven Kontext, in dem es zu finden ist. 

Die Dialektik restrukturiert das Denken über die Realität, indem sie die allgemeine Vorstellung von „Ding“ als etwas, das eine Geschichte hat und externe Verbindungen zu anderen Dingen hat, durch Vorstellungen von „Prozess“ (das seine Geschichte und mögliche Zukünfte enthält) und „Beziehung“ (das enthält als Teil dessen, was es ist, seine Bindungen an andere Beziehungen). 

Oder, wie Sciabarra es ausdrückt, Dialektik ist die „Kunst der Kontextwahrung“: 

Es rät uns, den Gegenstand unserer Untersuchung aus verschiedenen Perspektiven und Ebenen der Allgemeinheit zu studieren, um ein umfassenderes Bild davon zu gewinnen. Dieses Studium erfordert oft, dass wir das Objekt in Bezug auf das größere System, in dem es sich befindet, sowie seine Entwicklung im Laufe der Zeit begreifen. 

Weil Menschen nicht allwissend sind, weil keiner von uns das „Ganze“ wie aus einer „synoptischen“ gottähnlichen Perspektive sehen kann, sind wir nur durch selektive Abstraktion in der Lage, ein integrierteres Verständnis des Phänomens vor uns zusammenzusetzen – ein Verständnis ihrer Vorbedingungen, Zusammenhänge und Tendenzen. (2005, Abs. 8) 

Abstraktion ist wie die Verwendung von Kameraobjektiven mit unterschiedlichen Brennweiten: ein Zoomobjektiv, um ein entferntes Objekt scharf zu stellen (was ist die Geschichte davon?) oder die Verwendung eines Weitwinkelobjektivs, um mehr von einer Szene einzufangen (in welchem gesellschaftlichen Kontext steht das Thema nun?) 

Das wirft wichtige Fragen auf: Wo fängt man an und wonach sucht man? 

Der traditionelle Untersuchungsansatz beginnt mit kleinen Teilen und versucht, Verbindungen zu anderen Teilen herzustellen, was zu einem Verständnis des größeren Ganzen führt. Beginnend mit dem Ganzen, dem System, oder so viel wie wir davon verstehen, und dann die Untersuchung des Teils oder der Teile davon, um zu sehen, wie es und seine Funktionen funktionieren, führt zu einem umfassenderen Verständnis des Ganzen. Zum Beispiel haben viele Menschen unterschiedlicher politischer Überzeugungen auf das Paradoxon des wachsenden Reichtums der Wenigen und der zunehmenden Armut der Vielen

sowie auf die Zusammenhänge zwischen den Interessen der Unternehmen und dem Handeln der Regierungen und der Ohnmacht und Armut hingewiesen. Wie Ollman (1993) betont, nehmen die meisten Menschen solche Beobachtungen nicht ernst, obwohl sie sich dieser Zusammenhänge bewusst sind. 

Da ihnen eine Theorie fehlt, um dem, was sie sehen, einen Sinn zu geben, wissen die Menschen nicht, welche Bedeutung sie ihr beimessen sollen; vergessen, was sie gerade gesehen haben, oder die Widersprüche austreiben, indem sie sie als Paradox bezeichnen. 

Das Problem ist, dass die Sozialisation, die wir durchlaufen (innerhalb und außerhalb der Schule), uns ermutigt, uns auf die Einzelheiten unserer Umstände zu konzentrieren und Zusammenhänge zu ignorieren. Daher übersehen wir die Muster, die sich aus Beziehungen ergeben. 

Sozialkundeausbildung spielt eine wichtige Rolle bei der Verstärkung dieser Tendenz. Die Sozialwissenschaften unterteilen menschliches Wissen in verschiedene Disziplinen (Geschichte, Anthropologie, Soziologie, Geographie usw.), jede mit ihrer eigenen, unverwechselbaren Sprache und Art des Wissens, was dazu anregt, sich auf Teile menschlicher Erfahrung zu konzentrieren. 

Was vorher existierte, wird normalerweise als gegeben und unveränderlich angesehen. 

Infolgedessen werden politische und wirtschaftliche Umwälzungen (wie die Revolutionen von 1789, 1848, 1917 und 1989) als anomale Ereignisse mit diskreten Erklärungen behandelt. 

Dialektisches Denken hingegen ist ein Versuch, die Welt in Bezug auf Zusammenhänge zu verstehen – die Verbindungen zwischen den Dingen, wie sie gerade sind, ihre eigenen Voraussetzungen und zukünftigen Möglichkeiten. Die dialektische Methode betrachtet die Veränderung als etwas Gegebenes und behandelt scheinbare Stabilität als das, was erklärt werden muss (und liefert spezialisierte Konzepte und Rahmenbedingungen, um sie zu erklären). 

Dialektisches Denken ist ein Ansatz zum Verstehen der Welt, der nicht nur viele Fakten erfordert, die normalerweise verborgen bleiben, sondern auch ein stärker vernetztes Verständnis der Fakten, die wir bereits kennen. 

Dialektik ist eine Kernmethode kritischer Pädagogik. 

Und während die Dialektik „Marx' Methode“ genannt wurde, sollte beachtet werden, dass der größte Teil von Marx' Dialektik von Georg Wilhelm Friedrich Hegel entwickelt wurde, der eine Denkweise systematisierte, die auf die alten Griechen, Aristoteles' Topics, zurückgeht. 

Darüber hinaus entwickelten nichtmarxistische Denker wie Alfred North Whitehead und der britische Idealist F. H. Bradley ihre eigenen Versionen der Dialektik, während Chris Matthew Sciabarra und John F. Welsh (2007) Dialektik in den Dienst der libertären Gesellschaftstheorie stellten. 

Und wie Sciabarra (2005) schreibt: Was einen dialektischen Ansatz zu einem radikalen Ansatz macht, ist, dass die Aufgabe, an die Wurzel eines sozialen Problems zu gehen, es zu verstehen und zu lösen, oft erfordert, dass wir die Beziehungen zwischen sozialen Problemen transparent machen. Das Verständnis für die Komplexität der Arbeit in einer bestimmten Gesellschaft ist eine Grundvoraussetzung, um sie zu verändern. Es ist einfach falsch zu glauben, dass Marx und Marxisten ein Monopol auf diese Art von Analyse hatten. Es ist auch falsch zu glauben, dass diese Betonung des Erfassens des gesamten Kontexts irgendwie ein Überbleibsel des Marxismus ist. 

Priestertum und Kritische Pädagogik 

Wie liberale Mainstream-Pädagogen, die an die kulturell erlösende Kraft der Schule glauben, hat die kritische Pädagogik einen erzieherischen Messias-Komplex, der kritische Pädagogen zu oft zu Priestern macht, deren Ziel es ist, den Alltag von Schülern und Lehrern zu vermitteln. 

Zu oft wird kritische Pädagogik von oben konzipiert. 

Paulo Freire ist zweifellos die Schlüsselfigur in der Entwicklung der kritischen Pädagogik. Sein Fokus auf Bewusstsein, Kritik, utopische Vision (die Notwendigkeit, sich eine bessere Zukunft vorzustellen, bevor sie erreicht werden kann), die entscheidende Rolle der Bildung für soziale Gerechtigkeit und die Notwendigkeit einer mit den Menschen vereinten Führung sollten als grundlegende Richtlinien für angesehen werden Bewegungen für sozialen Wandel. 

Wie Gibson (2007) jedoch betont, gibt es Probleme mit Freires Arbeit, und er und seine Arbeit wurden von prominenten Wissenschaftlern, die seine Arbeit in der englischsprachigen Welt umgeben, mit unkritischem Lob belohnt. Als Ikone wurde Freire tatsächlich zur Ware. Seine Arbeiten wurden gekauft, selten als Ganzes, sondern in ausgewählten Stücken, die die Karriere eines Akademikers fördern, die Interessen eines Konzerns oder einer staatskapitalistischen „revolutionären“ Partei vorantreiben konnten. 

Viele seiner Enthusiasten nannten seine Arbeit „eklektisch“ und beließen es dabei. Aber Freire bezeichnete sich selbst als widersprüchlichen Mann. Seine Politik war oft scheinbar uneins. (S. 180) 

Gibsons Analyse offenbart zwei Freires. Der Marxist Freire drängte auf die Analyse von Arbeit und Produktion, konnte aber die Diskrepanz zwischen menschlicher Befreiung und der Forderung des Kapitalismus nach Ungleichheit nicht auflösen, um die nationale wirtschaftliche Entwicklung zu motivieren. Der katholisch-humanistisch-postmoderne Freire leugnete die zentrale Stellung der Klasse und konzentrierte sich auf die Dekonstruktion von Kultur und Sprache. 

In beiden Fällen stützte sich Freire auf die Ethik des Erzieherführers, um die Spannungen zwischen Lehrern der Mittelklasse und zutiefst ausgebeuteten Schülern zu schlichten. Es ist unmöglich, sich die kritische Pädagogik ohne die tiefgreifenden Beiträge von Freire vorzustellen (z. und sein Beharren auf nicht-hierarchischer Führung), aber um seinem Vermächtnis treu zu bleiben, müssen wir seine Arbeit und ihre Bedeutung für uns heute kritisch hinterfragen; Vermeidung der Wiederholung seiner Texte; darauf achten, sie nicht ihrer Politik zu berauben oder die dort zu findenden Widersprüche zu übersehen.

Hier ist kein Platz für Evangelisten in der kritischen Pädagogik, weil das Ziel nicht darin besteht, Menschen zu Annahmen, Überzeugungen oder Wissen von vornherein zu bekehren. 

Im Mittelpunkt von Freires interaktivem Bildungsansatz, der oft übersehen oder ignoriert wird, stehen Beobachtung, Erfahrung und Urteilsvermögen (im Gegensatz zu Wissen, das nur aus theoretischer Deduktion hervorgeht). 

Menschen neigen dazu, Überzeugungen auf der Grundlage von unzureichendem Wissen und Verständnis zu konstruieren, sich dann an sie zu klammern und Beweise für das Gegenteil abzulehnen, als Ergebnis gibt es keinen Platz für „Gläubige“ in der kritischen Pädagogik. 

Kritische Pädagogik als Prozess lehnt Vorurteile oder Vorurteile ab, das heißt Gedanken oder Überzeugungen, die oberflächliche Erscheinungen akzeptieren. Tradition, Unterweisung und Nachahmung hängen alle in irgendeiner Form von Autorität ab. 

Eine kritische Pädagogik lebt von Skepsis, Zweifel, Analyse, radikalem Hinterfragen, dafür braucht es keine Priester, denn es geht um das eigene Denken. Ob das Versprechen des kritischen Bewusstseins und der Befreiung von Unterdrückung durch Freires theoretische Haltung oder sein "sehen-urteilen-handeln"-System interaktiver Bildung erreicht werden kann, ist eine empirische Frage. 

Das Individuum, Institutionen, sozialer Wandel und kritische Pädagogik Kritische Pädagogik als Praxis wurde sowohl intern als auch extern kritisiert. Zum Beispiel beklagt McLaren „die Domestikation der kritischen Pädagogik“, das heißt Bemühungen der kritischen Pädagogik, die sich an den Mainstream des liberalen Humanismus und Progressivismus angepasst haben und „gekennzeichnet sind durch Lirtration mit, aber nie voller Hingabe an die revolutionäre Praxis“ (2000, S. 98). 

McLaren identifiziert die Postmoderne und den Poststrukturalismus als Kern dieses Problems und zitiert Carl Boggs, um seinen Standpunkt zu verdeutlichen: In der Politik wie im kulturellen und intellektuellen Bereich unterstützt eine postmoderne Faszination für Unbestimmtheit, Mehrdeutigkeit und Chaos leicht ein Abdriften in Richtung Zynismus und Passivität; das Subjekt wird machtlos, sich selbst oder die Gesellschaft zu verändern. 

Darüber hinaus verstärkt der prätentiöse, mit Fachjargon übersäte und oft nicht entzifferbare Diskurs der Postmoderne die modischsten Tendenzen in der akademischen Welt. Endlose (und oft sinnlose) Versuche, Texte und Erzählungen zu dekonstruieren, werden leicht zu einer Fassade, hinter der professionelle Gelehrte ihren eigenen Rückzug aus politischem Engagement rechtfertigen … der extreme postmoderne Angriff auf Makroinstitutionen durchtrennt die Verbindungen zwischen Kritik und Aktion. (1997, S. 767)

 Andererseits kritisiert die Postmodernistin Elizabeth Ellsworth (1989) die kritische Pädagogikliteratur als höchst abstrakt, utopisch und ohne Bezug zur alltäglichen Praxis von Lehrern. 

Ellsworth behauptet, dass der Diskurs der kritischen Pädagogik zu repressiven Mythen führt, die Herrschaftsverhältnisse aufrechterhalten, in denen "Objekte, Natur und 'Andere' als bekannt oder letztendlich erkennbar angesehen werden, im Sinne von 'deiniert, abgegrenzt, erfasst, verstanden'". , erklärt und diagnostiziert“ auf einer Ebene der Entschlossenheit, die dem „Wissenden“ selbst oder ihm selbst niemals zugestanden wird“ (S. 321). 

Als Antwort auf die kritische Pädagogik bietet Ellsworth ihre bevorzugte Version der Unterrichtspraxis als eine Art Kommunikation über Unterschiede hinweg an, die in dieser Aussage dargestellt wird: Wenn Sie auf eine Weise mit mir sprechen können, die zeigt, dass Sie verstehen, dass Ihr Wissen über mich, die Welt und „das Richtige zu tun“ immer parteiisch, interessiert und potenziell unterdrückend für andere sein wird, und wenn ich dasselbe tun kann, dann können wir zusammenarbeiten, um Allianzen zu bilden und neu zu gestalten, um Umstände zu schaffen, in denen Schüler der Differenz gedeihen können. (S. 324) 

In dieser Argumentation tendiere ich dazu, McLaren zuzustimmen (siehe zum Beispiel Hill, McLaren, Cole, Ritkowski, 2002; Ross & Gibson, 2007), aber Ellsworths Kritik identifiziert einen wichtigen blinden Fleck innerhalb der kritischen Pädagogik in Bezug auf die Individuum, das Persönliche und Identität. 

In seiner ausgezeichneten Geschichte der Freie-Schule-Bewegung der 1960er Jahre bewertet Ron Miller 2002 das Erbe von John Holt neu und lässt es wieder aufleben. Holt war kein Gelehrter oder Theoretiker, sondern ein Moralist und Reformer, ein Denker, der als Sozialökologe und konstruktiver Postmodernist beschrieben wurde und eng mit den Deschooling- und Homeschooling-Bewegungen in Nordamerika verbunden war. 

Wie Miller betont, war Holt, wie John Dewey, kein Ideologe und befürwortete keinen „- ismus“. Holt warnte vor dem Streben nach ideologischer Reinheit und "Überabstraktheit". Er befürwortete eine organische Weltanschauung, „eine Wertschätzung für die lebendige, dynamische, sich entwickelnde, interagierende und ansprechende Natur der Realität“ (Miller, S. 83). 

Holt vertrat mehrere grundlegende Prinzipien, die von kritischen Pädagogen ernst genommen werden sollten: • die Würde und der Wert der menschlichen Existenz und der Glaube an die menschliche Lernfähigkeit; • Sorge um die Freiheit und der Glaube, dass sie durch die Unpersönlichkeit großer Organisationen und die Formen der Überwachung und Kontrolle, die in sozialen Einrichtungen, insbesondere in Schulen, praktiziert werden, ernsthaft untergraben wird; • Widerstand gegen zentralisierte politische und wirtschaftliche Macht, die auf wissenschaftlich-technologischem Management natürlicher und menschlicher Ressourcen beruht; • die treibende Sorge um das Bedürfnis jedes Menschen, in einer Massengesellschaft, die dies erschwert, ein sinnvolles, erfüllendes Identitätsgefühl zu finden. (Müller, S. 83)

Holt "strebte eine gründliche Erneuerung der Kultur an, die sich ebenso um persönliche Ganzheit und Authentizität wie um soziale Gerechtigkeit kümmerte" (Miller, S. 85). 

In der Tradition von Thoreau sah er sich als „Dezentralist“, der „in Richtung Anarchismus neigte“, er „strebte nicht so sehr danach, soziale Institutionen zu reformieren, als vielmehr, sie zu umgehen und damit zu entleeren“ (Miller, S. 85). 

Holt beschäftigte sich hauptsächlich mit menschlichem Wachstum und Lernen, konzentrierte sich jedoch auf die Beziehung zwischen sozialen Institutionen und menschlicher Entwicklung. Seine Betonung der persönlichen Dimension der sozialen Realität spricht einen blinden Fleck innerhalb der kritischen Pädagogik an, die zu oft die institutionelle Analyse auf Kosten der existenziellen Authentizität bevorzugt, nämlich die Sorge des einzelnen Menschen, dass sein oder ihr Leben sinnvoll und erfüllt ist. 

Holt beschrieb sein tiefstes Interesse als: „Wie können wir Erwachsenen daran arbeiten, eine anständigere, humanere, konservierende, friedlichere, gerechtere usw. Gemeinschaft, Nation, Welt zu schaffen, und wie können wir es Kindern ermöglichen, sich uns an dieser Arbeit anzuschließen? ?" (Müller, S. 86). 

Holt betonte die Verbindung zwischen dem Sozialen und dem Individuellen, zwischen dem Politischen und dem Existenziellen. Menschen könnten in einer zersplitterten oder gewalttätigen Kultur nicht ganz werden, aber gleichzeitig würde eine anständige Kultur nur entstehen, wenn Menschen persönlich Sinn und Erfüllung erfahren. (Miller, S. 86) 

Miller argumentiert, dass das, was Holts Position von „progressiven“ Kritiken unterscheidet, sein Beharren darauf war, dass die Reform sozialer Institutionen allein nicht für eine kulturelle Erneuerung ausreichte. Für Holt liegt die Quelle von Gewalt, Rassismus und Ausbeutung nicht in Institutionen als solchen, sondern in der psychologischen Realität, die Menschen erfahren, wenn sie in der Gesellschaft leben. 

Die Implikation für die kritische Pädagogik ist, dass ihr Fokus auf institutionelle Transformation die existentielle Bedeutungsdimension vernachlässigt hat und allzu oft den persönlichen Wunsch nach Zugehörigkeit, Gemeinschaft und moralischer Verpflichtung ignoriert. Um es klar zu sagen, weder Holt noch ich befürworten eine Perspektive, die lediglich persönlich oder individualistisch ist. 

Holt war sich der politischen Kräfte sehr bewusst und äußerte seine Besorgnis darüber, dass die Verehrung von Fortschritt und Wachstum unweigerlich zum Faschismus führen würde. In seinem 1970 erschienenen Buch „Was mache ich am Montag? 

Holt schlägt vor, dass die durch autoritäre Erziehung gezüchtete Entfremdung "den Boden für eine naive amerikanische Art des Faschismus bereiten könnte, die jetzt unangenehm nahe erscheint". Miller zitiert einen Brief, den Holt 1970 an Paul Goodman schrieb: „Ich suche und hoffe, Beweise dafür zu finden, dass [Amerikaner] nicht so gefühllos und gierig und grausam und neidisch sind, wie ich befürchte, und ich werde immer wieder enttäuscht … Was Was mich erschreckt, ist die Menge an Faschismus im Geiste der Menschen. Es ist die Regierung, die so viele unserer Mitbürger bekommen würden, wenn sie könnten, die mir Angst macht – und ich fürchte, wir bewegen uns in diese Richtung. (S. 89) 

Unglücklicherweise war Holt in Bezug auf die Politik in den Vereinigten Staaten ebenso vorausschauend wie auf institutionelle Reformen, insbesondere Schulreformen, als einen effektiven Weg für sozialen Wandel.

 1971 schrieb Holt im New Schools Exchange Newsletter, ich glaube nicht, dass irgendeine Bewegung für eine Bildungsreform, die sich ausschließlich oder auch nur in erster Linie den Problemen oder Bedürfnissen von Kindern widmet, sehr weit vorankommen kann. 

Kurz gesagt, in einer Gesellschaft, die absurd, nicht praktikabel, verschwenderisch, destruktiv, zwanghaft, monopolistisch und im Allgemeinen menschenfeindlich ist, könnten wir niemals eine gute Bildung haben, egal welche Art von Schulen die Machthaber zulassen, weil es nicht die Erzieher sind oder die Schulen, sondern die ganze Gesellschaft und die Lebensqualität in ihr, die wirklich bilden. … 

Mehr und mehr scheint es mir, und das ist eine Umkehrung dessen, was ich vor nicht allzu langer Zeit empfand, dass es sehr wenig Sinn macht, über Bildung zu sprechen sozialer Wandel, als ob Bildung eine Art Vorbereiten wäre oder sein könnte. ???

Die beste und vielleicht einzige Bildung für sozialen Wandel ist das Handeln, um diesen Wandel herbeizuführen … hier kann es keine kleinen Welten für Kinder in einer Welt geben, die es für niemanden sonst gibt. (Zitiert in Miller, 2002, S. 90) 

In seinem Buch „Freedom and Beyond“ von 1972 setzte sich Holt mit den Schlüsselkonzepten der kritischen Pädagogik auseinander: soziale Gerechtigkeit, Rassismus, Armut und Klassenkonflikte und argumentierte, wie Miller betont, dass Schulen zu diesen Problemen beitragen, anstatt sie zu lösen. 

Im Gegensatz zu den Sozialrekonstrukteuren der Mitte des 20. Jahrhunderts (z. B. Counts, 1932) betrachtete Holt die Schulen (sogar demokratische freie Schulen) nicht als potenzielle Quellen für die Wiederherstellung der sozialen Ordnung, sondern als Hindernisse, die es zu überwinden gilt sozialer Wandel. ??

Er fragte sich, ob „wir versuchen, unser Gewissen zu beruhigen, indem wir von unseren Kindern verlangen, das zu tun, was wir nicht tun können und wollen“ (1972, S. 232). Holt kam zu dem Schluss, dass Schulen „dazu neigen, Lernen aus seinem lebendigen Kontext zu nehmen und es in eine Abstraktion, eine Ware zu verwandeln“ (Miller, S. 95). 

Oder wie er einmal sagte: "Ich bin Anarchist genug, um zu glauben, dass die Dinge im Allgemeinen verbessert werden, wenn sie in ihren Einzelheiten verbessert werden." Und dies ist das Prinzip, das zumindest teilweise auf die Bedenken eingeht, die Ellsworth in ihrer Kritik der kritischen Pädagogik bekanntermaßen geäußert hat. 

Die Frage lautet, wie wir in der kritischen Pädagogik ein besseres Gleichgewicht zwischen Abstraktion (Fokus auf die allgemeine Natur der Dinge) und Authentizität (Fokus auf das Besondere) schaffen können. Holt argumentierte, dass der Versuch, die Gesellschaft durch Schulen zu verändern, eine Umgehung der persönlichen Verantwortung sei, da authentische Bedeutung nicht massenhaft kultiviert werden könne. "Menschen ändern nicht ihre Ideen, geschweige denn ihr Leben, weil jemand mit einem klugen Argument daherkommt, um zu zeigen, dass sie falsch liegen" (Holt, 1981, S. 66). Kritische Pädagogen stehen also vor einem Rätsel. -s11-

Die Zukunft der Kritischen Pädagogik 

Foucault argumentierte, dass das Praktizieren von Kritik eine Sache ist, einfache Gesten zu erschweren, und seine Definition von Kritik hat viel mit Shors Definition von kritischer Pädagogik gemeinsam. 

Bei einer Kritik geht es nicht darum zu sagen, dass die Dinge nicht richtig sind, wie sie sind. Es geht darum, aufzuzeigen, auf welchen Annahmen, auf welchen vertrauten, unangefochtenen, unberücksichtigten Denkweisen die Praktiken, die wir akzeptieren, ruhen … 

Bei der Kritik geht es darum, diesen Gedanken herauszuschmeißen und zu versuchen, ihn zu ändern: das zu zeigen Dinge sind nicht so selbstverständlich, wie man glaubte, zu sehen, was als selbstverständlich akzeptiert wird, wird nicht mehr als solches akzeptiert. (1988, S. 154- 155) 

Die kritische Pädagogik entwickelt sich ständig weiter, und es liegt an uns als kritischen Pädagogen, uns ständig mit Selbstkritik und pädagogischer Erneuerung zu beschäftigen. 

Menschen, die von transformativem Lernen oder Bildungsrevolution sprechen, ohne sich explizit auf den Alltag zu beziehen, ohne zu verstehen, was an Lernen und Liebe subversiv ist und was an der Verweigerung von Zwängen positiv ist, sind in einem Netz von überkommenen Ideen, dem Common Nonsens, gefangen und falsche Realität von Technokraten (oder Schlimmeres). 

Schulen sind verlockende Widersprüche, die Möglichkeiten für Befreiung, Emanzipation und sozialen Fortschritt bergen, aber als grundlegend autoritäre und hierarchische Institutionen produzieren sie unzählige unterdrückende und ungerechte Nebenprodukte. 

Die Herausforderung, vielleicht Unmöglichkeit, besteht darin, Wege zu entdecken, wie Schulen zu positiver Freiheit beitragen können. Das ist eine Gesellschaft, in der Individuen die Kraft und die Ressourcen haben, ihr eigenes Potenzial zu verwirklichen und auszuschöpfen, frei von den Hindernissen von Klassismus, Rassismus, Sexismus und anderen Ungleichheiten, die durch den Kapitalismus und seine Bildungssysteme sowie den Einfluss des Staates und der Religion gefördert werden Ideologien. 

Eine Gesellschaft, in der Menschen Entscheidungsfreiheit und Fähigkeit haben, ihre eigenen freien Entscheidungen zu treffen und unabhängig zu handeln, basierend auf Vernunft, nicht auf Autorität, Tradition oder Dogma. Bildung als Ganzes ist wirklich ein kritisches Wissen des täglichen Lebens. 

Echte Gemeinschaft und echter Dialog können nur bestehen, wenn jeder Zugang zu einer direkten Erfahrung der Realität hat, wenn jeder über die praktischen und intellektuellen Mittel verfügt, die zur Lösung von Problemen erforderlich sind. 

Die Frage ist nicht, was die Studenten jetzt sind, sondern was sie werden können, denn nur dann ist es möglich zu begreifen, was sie in Wahrheit schon sind. (Und das gleiche gilt für uns als kritische Pädagogen.) Zu untersuchen, wie sich Menschen (und Dinge) verändern, ist das Herzstück des sozialen Verständnisses und der kritischen Pädagogik. 

Für mich ist das vielleicht überzeugendste Element der kritischen Pädagogik, dass die aktive Auseinandersetzung mit sozialen und pädagogischen Fragen zur Veränderung beiträgt. 

Wie Mao Zedong (1937) sagte: „Wenn du den Geschmack einer Birne kennenlernen willst, musst du die Birne verändern, indem du sie selbst isst. 

Wenn Sie die Theorie und Methoden der Revolution kennenlernen wollen, müssen Sie an der Revolution teilnehmen. Alles echte Wissen entsteht aus direkter Erfahrung. 

Maos Position zur Rolle der Erfahrung beim Lernen ist bemerkenswert ähnlich zu der von John Dewey.

Beide Philosophen teilen, obwohl ideologisch weit voneinander entfernt, das als aktivistisch bezeichnete Menschenbild, nämlich die Sichtweise, dass Menschen sich auf der Grundlage ihrer eigenen Selbstinterpretationen selbst erschaffen. Obwohl, wie Marx betont, Menschen ihre eigene Geschichte machen, machen sie sie nicht nach Belieben, sondern unter bereits bestehenden, gegebenen und aus der Vergangenheit übermittelten Umständen. 

Auf ihre grundlegendsten Elemente reduziert, sollte die kritische Pädagogik versuchen, Bedingungen zu schaffen, unter denen Schüler (und Pädagogen) ein persönlich sinnvolles Verständnis der Welt entwickeln und erkennen können, dass sie die Entscheidungsfreiheit haben, auf die Welt einzuwirken und Veränderungen herbeizuführen. Bei der kritischen Pädagogik geht es nicht darum, Menschen das Leben zu zeigen, sondern sie zum Leben zu erwecken. Ziel ist es nicht, die Studierenden dazu zu bringen, überzeugenden Vorträgen von Experten zu lauschen, sondern sie dazu zu bringen, für sich selbst zu sprechen, um eine gleichberechtigte Teilhabe und eine bessere Zukunft zu erreichen oder zumindest anzustreben. 

Referenzen 

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