Valentina Grion: unveröffentlichtes Interview mit Paulo Freire: Radikale Pädagogik und sozialer Wandel

Valentina Grion: 

Carmen de Mattos und Paulo Freire

unveröffentlichtes Interview mit Paulo Freire: 

Radikale Pädagogik und sozialer Wandel 

https://www.academia.edu/65819035/An_unpublished_interview_with_Paulo_Freire_radical_pedagogy_and_social_transformation

 

Zusammenfassung 

Die Zusammenstellung der unveröffentlichten Werke Paulo Freires aus dem 21. Jahrhundert zeigt, wie aktuell seine Arbeiten mit aktuellen Themen des Fachgebiets sind. Die meisten seiner Werke wurden weltweit verbreitet, gelten als Werke des größten Pädagogen aller Zeiten. 

 

Seine Einfachheit und sein freimütiger Ton sind jedoch einzigartig und lassen sich nicht einfach reproduzieren. Dies ist möglicherweise der Grund, warum viele Autoren seine Zitate verwenden, anstatt seine Schriften zu paraphrasieren. 

 

Daher stellt dieser Beitrag einen weiteren Versuch dar, seine eigene Stimme und Perspektive auf einige der Fragen in den Mittelpunkt zu rücken, die vor drei Jahrzehnten von Studierenden aufgeworfen wurden und nie ein breites Publikum erreichten, die aber dennoch viele Studierende, die sich heute für sein Werk interessieren, beschäftigen. 

 

Der Beitrag präsentiert ein kurzes, unveröffentlichtes Interview mit Freire aus dem Jahr 1988, in dem er über theoretische Zugehörigkeit, Kritik und die Ziele seiner Werke spricht. Im Gesprächsformat ist das Interview eine Wiederbegegnung zwischen Paulo Freire und seiner ehemaligen Studentin Carmen de Mattos. 

 

Ein Gespräch mit Paulo Freire war stets eine leichte Aufgabe! Fröhlich, enthusiastisch und intelligent, spiegelte seine Rede klar und spontan seine Gedanken und sein tiefes Verständnis der Welt wider, ohne jedoch die dialektische Dimension des besprochenen Gegenstandes zu verlieren. 

 

Inmitten der großen Freude über unser Wiedersehen sprachen wir über: den Vergleich der ihm zugeschriebenen Theorien, die Verknüpfung seiner Werke mit denen anderer großer Autoren, die wie er die Erziehungswissenschaften prägten, und über einen geplanten akademischen Aufenthalt in den Vereinigten Staaten von Amerika (USA). 

 

Das Interview fand am 14. Oktober 1988 statt und wurde von mir (Carmen De Mattos) in seiner Residenz in São Paulo, Brasilien, geführt. Es wurde jedoch bis heute nie veröffentlicht. Ich  entschied mich, seine Worte zu veröffentlichen, weil ich glaubte, dass sie die Antworten auf die Fragen von Freires jungen akademischen Anhängern zu seinen Gedanken und Zielen ergänzen könnten, die heute leider nicht mehr direkt gestellt werden können. 

 

Für mich war Freire mehr als nur ein akademischer Berater; er war für mich ein Mentor und Vorbild. Ich hatte die Gelegenheit, 1984 (1), kurz nach seiner Rückkehr aus dem Exil, als Masterstudent an der Katholischen Universität von São Paulo (PUC/SP) seine Kurse zu besuchen. 

 

Er schwärmte damals besonders von den kulturellen Erfahrungen, die er im Ausland und bei seiner Rückkehr nach Brasilien gemacht hatte. Er erzählte uns Geschichten aus seinem Leben im Exil, davon, wie er international bekannt wurde, und von den Menschen, von denen er glaubte, dass sie ein echtes Interesse an seiner Arbeit hatten. 

 

Damals hatte ich nicht nur die Gelegenheit, sein Student zu sein, sondern auch mit ihm vor Ort zu arbeiten, während er eine Studie über Arbeiter in einem armen Randviertel der Stadt leitete. In diesem Sinne hatte ich das Privileg, Freires Pädagogik hautnah mitzuerleben. 

 

Ich betrachtete ihn als einen lieben Freund, und ich glaube, er empfand mich genauso. 1985 begann ich mein Ph.D.-Studium der Pädagogik an der University of Pennsylvania in den USA, aber als ich 1988 zurückkehrte, um meine Feldforschung in den Slums von Rio de Janeiro fortzusetzen, war es mir wichtig, Freire zu besuchen. 

 

Daher besuchte ich denselben Kurs, den ich zuvor erwähnt hatte, da er Teil seines regulären Lehrangebots im Graduation in Education Program der PUC war. Ich verbrachte drei Wochen dort und hatte Gelegenheit, ihn stundenlang beim Unterrichten zu filmen. Außerdem filmte ich zwei Tage lang Backstage-Aufnahmen einer autobiografischen Dokumentation, die er für einen deutschen Fernsehsender drehte, und interviewte ihn nach dem Film in einem informellen Gespräch, das in dieser Arbeit transkribiert wird. 

 

Wie Freire selbst sagen würde, kann man seine Worte nicht von seiner Person und seiner Sprechweise trennen. Aus didaktischen Gründen wurde das Interview daher redigiert, damit es für den Leser verständlich ist, auch im Hinblick auf die Übersetzung vom Portugiesischen ins Englische. Daher mögen einige Sätze etwas ungelenk klingen, aber ich habe mich bemüht, Inhalt und Logik nicht falsch zu interpretieren. 

 

Das Interview war ein informelles und frei fließendes Gespräch, wurde jedoch mit Freires Einverständnis für die Verwendung für wissenschaftliche Zwecke aufgezeichnet. 

 

Es wurden zwei theoretische Fragen gestellt: erstens zu seiner Position in Bezug auf die Zugehörigkeit zu bestimmten Denkschulen, die ihm von Forschern zugeschrieben wurden; der zweite betraf den Zweck seiner Arbeit und erinnerte an die Kritik, dass seine Arbeit eine „kulturelle Invasion“ gefördert habe, insbesondere im Hinblick auf den Artikel mit dem Titel „Die

 

 *Der Artikel wurde von den beiden Autoren gemeinsam verfasst und enthält einige Überlegungen zu einer Erfahrung, die der erste der beiden gemacht hat. 

 

1 Freire ist Titularprofessor für Pädagogik an der Katholischen Universität von São Paulo (PUC/SP). Linguistische Wurzeln kultureller Invasion in Paulo Freires Pädagogik“, verfasst von Bowes (1983, S. 947) 

 

2. Abschließend fragte ich ihn, ob er für Konferenzen an der University of Pennsylvania in den USA verfügbar sei und ob er meine Dissertation prüfen könne. Ich wusste, dass er im folgenden Jahr (1989) in die USA reisen würde. Der Grund für die Aufnahme dieses letzten Themas liegt darin, dass es zeigt, wie unkonventionell er auf solche Einladungen reagierte. 

 

Im weiteren Verlauf des Interviews bekräftigte er seine Zugehörigkeit zu dem, was Henry Giroux als „Radikale Pädagogik“ bezeichnete (Giroux, 1983). Er beschrieb die Nähe zu den theoretischen Arbeiten von Karl Marx, Lew Wygotski, Antonio Gramsci und Karel Kosik und erläuterte ausführlich das Konzept der sozialen Transformation als Hauptziel seiner Arbeit. 

 

Daher transkribiert dieser Artikel das Interview mit Freire, einschließlich einiger durch leichte Bearbeitungen entstandener Unstimmigkeiten. des allgemeinen Inhalts, aber mit der Absicht, Freires Stimme intakt zu lassen. 

Das Interview 

 

CARMEN - Professor Freire, ich bin aus drei Gründen hier: Erstens, um Ihnen zuzuhören, wie Sie über Ihre Arbeit sprechen: Ihre Pädagogik hat meine Praxis sehr beeinflusst. Mit 16 wurde ich Lehrerin und seither sehe ich Sie als eine Rolle. (2) 

 

Bowers warf Freire vor, kulturelle Invasion zu fördern. Das ist ein interessanter Vorwurf, denn es hat keinen Sinn, Menschen dabei zu helfen, ihr kritisches Denken zu entwickeln, ohne sie dazu zu bringen, ihren magischen Glauben zu entmystifizieren. 

 

Wenn kulturelle Invasion bedeutet, sich in die Denkweise der Menschen einzumischen, dann ist es genau das, was Freire beabsichtigte. Die meisten dieser Kritikpunkte beruhen allerdings auf einer Dekontextualisierung von Freires Worten. 

 

Bowers (1983) kommentiert die Briefe an Guinea-Bissau. In diesen Briefen schreibt Freire an die Studenten des Kulturkreises. Bowers liest die Briefe aus dem Kontext gerissen. Seines Erachtens versuchte Freire, die Studenten dazu zu bringen, der Regierung Informationen preiszugeben, und zwar in einem manipulativen Sinne. 

 

Zu dieser Zeit hatte sich die neue Regierung jedoch verpflichtet, die Bevölkerung mit einzubeziehen, und Freires pädagogisches Ziel war es, ein bewusstes Gefühl der Beteiligung zu fördern. Bowers stellt diese Briefe so dar, als ob Freire gegen die Armen vorgehen würde, um sie gemäß den Anweisungen der Regierung zu unterschätzen. 

 

Seine Kommentare lauten wie folgt: Obwohl Freire argumentiert, dass die Schüler in Guinea-Bissau ihre eigene Geschichte lernen müssen, ist seine Sicht der Geschichte als Quelle der Kontrolle besonders undialektisch, was angesichts seines Engagements für dialektisches Denken überraschend ist. 

 

Im Gegensatz zum Kulturkonservativen, der die dialektische Spannung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erkennt, schließt sich Freire dem modernisierenden Ethos an, das das Recht des Einzelnen verherrlicht (Freire macht dies zu einer ontologischen Notwendigkeit), die Tradition umzustürzen [...] 

 

Der Zweck der Alphabetisierung besteht darin, den Lernenden zu befähigen, „Geschichte zu schreiben“. Diese Betonung des Wandels stellt den Einzelnen gegen die Autorität der Tradition, und wenn die Autorität der Tradition erodiert, wird das subjektive Gefühl zur einzigen Quelle der Autorität [...] 

 

Der wahre Zweck der Alphabetisierung - die Notwendigkeit einer gebildeten Bevölkerung, die der Regierung Daten über ihre Aktivitäten liefern und die von der Regierung diktierte Politik befolgen kann (Bowers, 1983, S. 947). Dies ist ein Beispiel dafür, wie Freires Worte dekontextualisiert und in etwas verwandelt werden können, das völlig gegen seinen Absichten.

 

Der Grund dafür mag darin liegen, dass Freire stets direkt mit seinem Publikum spricht. Der Wert seiner Arbeit liegt in den Gedanken und dem Gesprächsfluss, den sie unter Pädagogen anregt. 

 

Wir sind uns bewusst, dass selbst die ungenauen Interpretationen und Dekontextualisierungen seiner Arbeit darauf zurückzuführen sind, dass Bildungsphilosophen dazu neigen, diejenigen zu enttäuschen, die ihre Ideen in die Praxis umsetzen müssen. 

 

Das Schreiben dieses Artikels hat es mir ermöglicht, viel tiefer über den brasilianischen Bildungskontext heute nachzudenken und zu verstehen, wie Freires Arbeit in diese Realität passt. Insofern betrachtet man beispielsweise Pädagogik als kritische und theoretische Auseinandersetzung mit der Bildungspraxis. 

 

Es gibt jedoch unterschiedliche Pädagogiken, die über diese Praktiken nachdenken und sprechen. Unterschiedliche Bildungspraktiken insofern, als die Bildungspraxis immer eine politische Praxis ist und die theoretische Reflexion dieser Praxis ebenfalls nicht neutral ist. 

 

Vereinfacht gesagt gibt es also eine progressive Praxis und eine traditionelle, konservative Praxis, die sich manchmal als mehr als konservativ erweist, etwas reaktionärer in einem progressiven Kontext. Perspektive. Andererseits kann es eine Vielzahl von Hypothesen und Unmöglichkeiten geben. Man kann eine progressive Praxis haben, aber fokussierter, egozentrischer. 

 

Zum Beispiel die kreative Tätigkeit der Schüler: Man kann ein sehr glaubwürdiges und unumstrittenes progressives Thema haben, obwohl der Wert des Inhalts etwas übertrieben ist. Es kann zum Beispiel einige geben, die Progressivität als demokratisch empfinden, als offene Pflicht des Pädagogen. 

 

Man kann einen progressiven Menschen haben, der sich viel dialektischer gegenüber allen Komponenten der pädagogischen Praxis verhält. Ebenso kann es zum Beispiel einen konservativen Progressiven oder einen liberalen Konservativen geben. Man kann einen weniger liberalen, eher traditionellen Konservativen haben, der Angst vor Offenheit hat. Es kann viele Menschen aus dem rechten Lager geben, die sich als Demokraten sehen. 

 

Was meine ich damit? Jede dieser Möglichkeiten kann didaktische, methodische und prozedurale Nuancen haben. All dies ist nur eine Einführung, um Ihre Frage zu beantworten: Wie stehe ich zu diesen Möglichkeiten einer Pädagogik der Befreiung, einer kritischen Pädagogik, einer dialektischen Pädagogik? 

 

Nun! Um drei Hypothesen zu nennen. Ich würde sagen, ich sehe mich als jemanden, der in eine Pädagogik eingebunden ist, die ich verstehe und die ich denke oder einen dialektischen Ansatz zum Verständnis der ihr zugrunde liegenden pädagogischen Praxis vorschlage. Diese interessiert sich zwangsläufig für Befreiung und soziale Kräfte, für die radikale Transformation sozialer Strukturen. 

 

Und ich stehe zum Beispiel sehr gut zu den möglichen Unterschieden in einer Position, die heute in den Vereinigten Staaten als radikale Pädagogik bezeichnet wird. Sie repräsentiert mich daher heute sehr gut als Vertreter einer radikalen Pädagogik, des Radikalen im kritischen und nicht im naiven Sinne. Letztendlich hat die Radikalisierung der Lehrpädagogik damit zu tun, wie eine kritische Pädagogik Geschichte als Möglichkeit begreift. 

 

CARMEN – Immer noch in dieser Frage – Muss kritische Pädagogik, kritische Theorie oder radikale Pädagogik zwangsläufig marxistisch sein? 

 

FREIRE – Sehen Sie! Der Typ (er meint sich selbst) versucht es vielleicht sogar, was ich nicht sehr einfach finde, über Marx hinauszugehen. Aber ich denke, eine kritische Pädagogik kann nicht umhin, Marx zu umgehen. Und warum kann man nicht aufhören, sich mit Marx auseinanderzusetzen? Weil Marx ein wirklich kritischer Meilenstein ist. Woher soll man ohne ihn sein kritisches Denken nehmen? 

 

Kritisches Denken, das über bestimmte frühere Positionen hinausgeht, die bei Marx fortschrittlich sind und durch die Ausgewogenheit, die Marx in seinem Werk geschaffen hat, naiv geworden sind! Ich meine, kritisches Denken ist für mich unmöglich, ohne mich mit Marx auseinanderzusetzen. 

 

Ich würde nicht sagen, dass man nur kritisch ist, wenn man Marxist ist. Nein, das würde ich nicht sagen. Aber ich finde es schwierig, kritisch zu sein, ohne sich mit Marx auseinanderzusetzen. So ist es zum Beispiel... 

 

Ich habe keine Zweifel an Giroux' Theorie. Das ist für mich! Giroux geht durch Marx, aber er bleibt nicht unbedingt bei Marx, verstehen Sie? Ich meine, ich denke, ein Kritiker braucht sich zunächst nicht zu scheuen zu sagen, dass man Marx nicht unbedingt als Regel, als orthodoxe Lehre folgen muss, aber andererseits braucht man sich auch nicht zu scheuen zu sagen: „Nun ja! Aber der alte Marx hat mich kritisch gemacht.“ „Ich sage Ihnen, ich sage Ihnen in aller Offenheit, Marx hat mich gelehrt, kritisch zu sein und hat mir geholfen, meine Naivität zu überwinden. 

 

CARMEN: Wie fühlen Sie sich innerhalb der theoretischen Sichtweise, wenn Sie die drei Dimensionen der aktuellen geschichtstheoretischen Rahmen – Positivismus, Interpretativismus und Kritik – durchdringen? Steht das eine dem anderen gegenüber? Ist das eine eine Folge des anderen? Oder ist das eine die Konsequenz des anderen? 

 

FREIRE: Sehen Sie! Ich denke manchmal… 

Nun ja! In der Geschichte, in der Geschichte des Denkens, in der Geschichte der Reflexion muss man eine Kontinuität finden, eine Kontinuität, die unterbrochen wird, verstehen Sie? 

 

Gelegentlich! Das heißt, es gibt eine gewisse Kontinuität, die von Zeit zu Zeit bricht und eine neue Kontinuität hervorbringt. Das ist so! Für mich bedeutet das, dass man nicht einfach alles dogmatisch leugnen kann, alles wie einen Sack voll Schlechtem! 

 

Ich bin zum Beispiel kein Positivist! Ich denke, der Positivismus lässt viel zu wünschen übrig. Aber man kann nicht sagen, dass der Positivismus in all seinen Dimensionen schlecht war! 

 

Nein! Das heißt, ich denke, eines der Dinge, die kritisches Denken auszeichnen, ist, sich ständig der Möglichkeit bewusst zu sein, der Möglichkeit der Wirksamkeit früheren Denkens, wo das Denken anders ist. Ich bin also ein Mensch, der ständig dafür offen ist! Deshalb bin ich es manchmal nicht! Wissen Sie? 

 

Weil ich mir zum Beispiel nicht vorstellen kann, dass jemand meine Gedanken in einen Käfig steckt. Das hat man im Allgemeinen auch mit dem Menschen versucht. Für mich ist es außergewöhnlich, daran zu denken, wer Marx war – er war ein genialer Mensch! Aber daran zu denken, Marx' Gedanken in einen Käfig zu sperren und dort anzuketten, halte ich für antimarxistisch! 

 

CARMEN: Lassen Sie mich Ihnen die zweite Frage stellen! Eine Frage, die mir einige meiner amerikanischen Kollegen zu Ihrer Arbeit stellen, betrifft deren Zweck. Was also sind die Ziele der Pädagogik von Paulo Freire? Meiner Meinung nach gibt es kein einzelnes Ziel, sondern eine Zielbildung, die auf der Realität jedes Einzelnen in einem bestimmten Moment basiert. Wie würden Sie darauf antworten? Amerikanische Studenten würden gerne die Grenzen Ihrer Pädagogik verstehen. 

 

FREIRE - Ja! ... Ich würde Ihnen sagen, dass zunächst einmal jede Bildung, egal welcher Art, ob sie nun mit meinem Namen verbunden ist oder nicht, bis heute Ziele und Zwecke hat. Und gerade weil es unmöglich ist, Bildungspraktiken zu finden, die völlig von Zielen und Zwecken getrennt sind, kann ich diese Frage beantworten. 

 

Denn jede Bildungspraxis ist erstens direktiv, zweitens politisch. Das heißt, die Unmöglichkeit der Neutralität der Bildungspraxis liegt in der Tatsache, dass jede Bildungspraxis Ziele und Zwecke hat. Sobald eine Praxis auf etwas ausgerichtet ist, kann sie nicht unpolitisch sein, sie ist niemals neutral! In dem Maße, in dem sie sich kritisch einer bestimmten Sache zuwendet, ist es nicht möglich, eine Bildungspraxis zu haben, in der der Pädagoge sagt: „Ich bin da, was auch immer kommt.“ 

 

Nein, ich bin hier, weil ich glaube, dass es möglich ist, die Welt zu verändern! Weil es möglich ist, die Welt weniger ungerecht, weniger schlecht, weniger hässlich zu machen. Das ist das Ziel, und dieses Ziel habe ich: Ich strebe nach einer radikalen Veränderung der Welt. Die Pädagogik, für die ich arbeite und die ich zu strukturieren versucht habe, zielt bewusst auf die Unterdrückung von Ungerechtigkeit ab. Das heißt nicht, dass wir mit dieser Pädagogik jedes Mal Ungerechtigkeit überwinden können, ganz und gar nicht! Aber genau darauf basiert meine Pädagogik. Deshalb ist sie direktiv. 

 

CARMEN: Meine Kollegen sagen mir, es gebe eine Idee, einen vorherbestimmten Zweck, diesen alten Konflikt der kulturellen Invasion. „Aber ist es Freires Ziel, immer kulturell in das Leben der Unterdrückten einzugreifen?“, frage ich. „Nun ja! So verstehe ich das nicht. Ich verstehe, dass in seiner Pädagogik die Menschen Dinge für sich selbst neu erschaffen, es ist eine dialektische Bewegung innerhalb ihrer eigenen Kultur.“ Habe ich Recht? 

 

FREIRE: „Natürlich, aber sehen Sie! Etwas erschafft sich nicht zufällig neu, wissen Sie? Etwas erschafft sich neu, weil die Absicht besteht, etwas zu tun.“ Wenn man das versucht, stellt man fest, dass man neu erschaffen muss, aber nicht das Ziel ist die Neuschöpfung. Neuschöpfung entsteht als vermittelndes Bedürfnis, ein Ziel zu erreichen. Nicht wahr? 

 

CARMEN: Das Ziel ist Transformation! 

FREIRE: Genau, verstehen Sie? Und deshalb ist sie (die Pädagogik) kreativ. Es gibt unter den Menschen, zunehmend verbreitet, die falsche Vorstellung, ich sei nichtdirektiv. Das hat zu vielen Diskussionen geführt, auch international, über mich und den berühmten amerikanischen Psychologen?! … Rogers! 

 

CARMEN: Carl Rogers? 

 

FREIRE: Ja! Rogers selbst! Er hat ein Buch geschrieben, in dem er ein Kapitel ausschließlich über mich geschrieben hat. Er verteidigt sich gegen die Kritik an seiner angeblichen mangelnden Direktivität. Er verteidigt sich in dem Buch, indem er meiner Arbeit ein ganzes Kapitel widmet … Wenn man mich studiert, sagt es: „Nein, ich bin genau wie Freire!“ 

 

Tatsächlich denke ich, dass Rogers mir in vielerlei Hinsicht ähnlich ist, aber gleichzeitig ist er anders! Ich bin kein Sektierer! Ich glaube, ich war mehr als Rogers! Als Pädagoge habe ich Rogers zweifellos übertroffen! 

 

Aber als Psychologe würde ich nie wie Rogers sein, er hat einen Beitrag zu diesem Fachgebiet geleistet. Ich denke, selbst wenn wir politisch anderer Meinung sind als Rogers, selbst aus psychologischer Sicht, haben wir die Pflicht, den unbestreitbaren Beitrag anzuerkennen, den dieser Mann zur Psychologie am Ende des Jahrhunderts geleistet hat – daran besteht kein Zweifel! 

 

In der Psychotherapie, im Verständnis des Selbst, in der Beziehung zwischen Psychotherapeut und Klient. Zur Frage von Freiheit und Schöpfung. Zweifellos war Rogers‘ Beitrag groß! Er war nicht-direktiv, aber... Tatsache ist, dass – ob er es nun war oder nicht – er direktiv war, weil er es nicht anders konnte. 

 

Und ich erkannte, dass wir nicht anders können, als direktiv zu sein; ich war nie nicht-direktiv! Was nun klargestellt werden muss, ist, dass Nicht-Direktivität, oder besser gesagt Direktivität, nicht unbedingt eine bewusste Handlung ist... sie bedeutet nicht Manipulation. 

 

Ja, sehen Sie! Nur weil man direktiv ist, heißt das nicht zwangsläufig, dass man manipulativ ist. Man muss direktiv sein. Denn Nicht-Direktivität gibt es einfach nicht! 

 

CARMEN: Apropos Sie und Rogers … Es gibt einige Forscher aus Haiti, die mit einer Gruppe von Einheimischen dort arbeiten und die sogenannte „Paulo-Freire-Methode“ mit dem Konzept der „entwicklungsnahen Zone“ aus Lew Wygotskis Arbeit kombinieren. 

 

FREIRE: Wygotski! … oh! Das würde ich sehr gerne wissen! Aber das ist wunderschön … das wusste ich nicht … bitten Sie sie, mir dieses Material zu schicken! 

 

CARMEN: Ich fand diese Kombination sehr interessant. In ihren Annahmen wurde auch Piaget als Teil der Gleichung erwähnt. Ich fand diese Kombination sehr interessant. Zuerst las ich den Artikel, und er erschien mir in Bezug auf Ihre Arbeit etwas irreführend, aber dann stellte ich fest, dass er viel mit Wygotski zu tun hat. Was können Sie mir dazu sagen? 

 

FREIRE - Da habe ich keine Zweifel! ... Tatsächlich habe ich in letzter Zeit sehr viele Essays über Wygotski gelesen, die von einer gebürtigen Ungarin und Wahlamerikanerin stammten. Ich erinnere mich nicht mehr an ihren Namen. Sie hat einen wunderbaren Essay über Wygotski und Freire geschrieben. 

 

Er ist in der Harvard Educational Review erschienen. Sie war hier zu Hause, sie ist eine außergewöhnliche Frau, sie versteht Wygotski perfekt, und weil sie ihn verstand, fand ich das interessant und begann, Wygotski tiefer zu studieren. 

 

Er starb mit 33 Jahren an Tuberkulose, und in diesem Alter ... glaube ich, hatte er Piaget bereits überwunden. Stellen Sie sich vor, dieser Mann wäre 80 Jahre alt gewesen. Er war ein Genie, genau wie Piaget. Er kannte Piaget damals perfekt, und Piaget kannte ihn. Aber heute ist es interessant! 

 

Auf internationaler Ebene gibt es unter einigen Wissenschaftlern Bedenken hinsichtlich dieser Beziehung... Ich war zum Beispiel im Januar dieses Jahres (1988) mit drei Wygotski-Spezialisten in Spanien zusammen, und alle drei waren von der Beziehung zwischen Wygotskis Denken und meinem absolut überzeugt, völlig überzeugt! 

 

Dann traf ich eine Doktorandin an der Universität Genf, die im Gespräch mit meiner Tochter fragte: „Wissen Sie, ob Ihr Vater Wygotski viel studiert hat?“ Ich meine, sie besuchte einen Kurs über Wygotski, verstehen Sie? Sie fragte sie, ob das daran lag, dass sie mich gelesen hatte. Zufällig traf ich Wygotski, nachdem ich all das geschrieben hatte, was ich geschrieben habe! 

 

Ich konnte ihn also nicht gelesen haben, denn ich kannte ihn damals noch nicht. Sie muss gedacht haben: „Aber warum hat Paulo Freire diesen Kerl nicht erwähnt?“ Weil ich ihn nicht gelesen hatte. In meinem Leben habe ich drei Leute gelesen, die mich beeinflusst haben, ohne es zu wissen, bevor ich sie gelesen habe … 

 

Wygotski ist einer von ihnen, Gramsci ein anderer und Karel Kosik. Diese Leute haben mich beeinflusst, als ich sie noch nicht gelesen hatte. Es ist eine seltsame Sache! Wygotski, wenn wir Wygotskis „Sprache und Denken“ (Wygotski, 1986) lesen, zum Beispiel, ist unglaublich. 

 

Es ist erstaunlich, welche Beziehung zwischen mir und ihm besteht. Dennoch gibt es einen Unterschied, den ich schön finde … der mich glücklich macht. Wygotski gelangt zu den Schlussfolgerungen A, B, C und D aus seiner wissenschaftlichen Forschung im Bereich der Sprache. Und ich komme zu denselben Schlussfolgerungen durch philosophische Reflexion, verstehen Sie? 

 

CARMEN – Und soziale Praxis! 

 

FREIRE – Und Praxis! Ich denke darüber nach, verstehen Sie? Es ist also eine beeindruckende „Sache“, die mich glücklich macht! 

 

CARMEN – Ein weiteres Werk, das eng mit Ihrer Arbeit verknüpft ist, stammt von der University of Michigan. Es handelt sich um eine Arbeit über das Konzept der Metakognition (Paris & Oka, 1984), also die Art und Weise, wie man lernt, wie man lernt. Ist Ihnen dieser Zusammenhang schon bekannt? 

 

FREIRE – Ja! … Nein …, das ist er, aber nur ein bisschen! 

 

CARMEN – Und ich glaube, sie haben sich von Ihrer Arbeit inspirieren lassen und andere Begriffe neu erfunden. Ich habe aus all diesen Studien viel gelernt! Dieses Buch (Freire, 1985), das ich Ihnen heute mitgebracht habe, hat viel mit dem Konzept der Metakognition zu tun, über das ich gelesen habe! 

 

FREIRE – Am Ende dieses Buches gibt es eine Reihe von Illustrationen. Dieses Buch ist unglaublich! … Der Verlag hat mir gesagt, dass es sich in einem Monat tausend Mal verkauft hat! 

 

CARMEN – Ja! Die Leser mögen Ihre Fotos wirklich! Sie finden Ihre Hände fantastisch! 

 

FREIRE – Ja! Sie wissen, was ich denke … Vor kurzem habe ich mit Vera (seiner persönlichen Sekretärin) darüber gesprochen, hier zu Hause ein Album zu erstellen. Es scheint mir ein bisschen zu viel von Eitelkeit… Fotos von mir mit meinen Händen machen. Weil ich das zutiefst bedeutsam finde! Nicht nur von mir, von vielen anderen, sondern auch von mir selbst! Und ich habe so viele Fotos, die mir mit meinen Händen kommen… 

 

Vor zwei Monaten war ich zum Beispiel in Stockholm und Amsterdam, vor drei Monaten auf einem Kongress, und einer der Fotografen entdeckte das und machte etwa 40 Fotos von mir mit meinen Händen. Ich hatte den Drang, ihn danach zu fragen – riesig! Aber ich habe nicht danach gefragt, ich habe mich geschämt! 

 

CARMEN – Professor! Könnten Sie uns jetzt etwas über Ihre Pläne in den USA erzählen? Haben Sie schon einen voraussichtlichen Termin? 

 

FREIRE – Ah ja, sagen Sie Ihrem Professor dort, dass ich seine Einladung angenommen habe. Wir müssen nur noch besprechen, wie ich vorgehen soll, wenn ich schon dort bin. Erstens: – Sie dürfen nichts träumen (bezogen auf meine Einladung zu meiner Abschlussarbeit), ich werde einen ganzen Kurs an der Harvard University halten. Sie könnten also darüber nachdenken, eine Woche dort zu verbringen! Und dann, wenn Sie können? … werde ich ein oder zwei Kurse halten. Weißt du? Ich habe vielleicht ein oder zwei Tage Zeit, meistens freitags! 

 

CARMEN: Super! Zwei Tage, dann ist es geschafft! 

 

FREIRE: Ich weiß nicht, ich glaube, ich habe den Eindruck, dass es mir leichter fällt, deine Arbeit mit dir zu besprechen und dir zu helfen, als so! Teil des Prüfungsausschusses zu sein. Denn für mich ist es ein bisschen... irgendwie schwierig, weißt du? Ich glaube... 

 

Neulich musste ich eine Prüfung gegen eine Studentin ablegen, die mich analysierte und Kritik übte, die ich absolut falsch fand. Und es war langweilig, weil ich nicht unfair sein konnte. Die Studentin sagte mir sogar, es sei zu... zu naiv, mich zu kritisieren... und ich war in einer schwierigen Lage, weil sie sagte, und ich dachte dies und das... Oh! Das ergab keinen Sinn! Es schien arrogant von mir! Also, die Antwort ist NEIN, aber ich werde mit dir arbeiten, wenn du kannst?... 

 

CARMEN: Ich glaube, das wird wunderbar! 

 

FREIRE: Es wird besser sein, als deine Prüfer. Wir besprechen Ihre Arbeit. Ich weiß, dass sie für Sie eine Bedeutung hat. Ich werde mein Bestes tun, um Ihnen zu helfen. 

 

CARMEN – Vielen Dank für das Gespräch, Professor! Das Gespräch endet, als seine frisch verheiratete Frau ihn sechs Stunden nach meiner Ankunft zum Abendessen einlädt. 

 

Abschließende Kommentare  

Manchmal vergessen Pädagogen zu erkennen, dass niemand von einer Straßenseite auf die andere gelangt, ohne sie zu überqueren! 

 

Niemand erreicht die andere Seite, indem er von derselben Seite ausgeht. Man kann die andere Seite nur erreichen, indem man von der gegenüberliegenden Seite ausgeht. 

 

Mein gegenwärtiger Wissensstand ist die andere Seite für meine Schüler. Ich muss von der gegenüberliegenden Seite aus beginnen, der der Schüler. 

 

Mein Wissen ist meine Realität, nicht ihre (Freire, 1985, S. 189). 

 

Mit diesem Zitat schließen wir diesen Artikel ab und erkennen an, dass es viel schwieriger ist als erwartet, Freire einige der Fragen zu stellen, die wir damals hatten. 

 

Der Inhalt des Zitats erinnert uns jedoch daran, dass selbst Freire Worte von anderen übernehmen, sie mit einer frischen Idee umformulieren und ihnen eine neue Bedeutung verleihen kann. 

 

Wir lesen seine Bücher immer wieder und erinnern uns daran, dass unser akademischer Werdegang maßgeblich von außergewöhnlichen Persönlichkeiten wie Freire geprägt ist. 

 

Dieses Interview war kein zufälliges Wiedersehen. Eine von uns befindet sich gerade an einem Wendepunkt ihrer Karriere, um ordentliche Professorin an der Universität des Bundesstaates Rio de Janeiro zu werden, und verfasst im Rahmen des Evaluationsprozesses eine Gedenkschrift. 

 

Sie wünschte, sie könnte Freire wie damals als ihren Betreuer haben. Seine Reflexion über seine eigene Arbeit weckte uns aus unseren Träumen, für unsere Studierenden etwas zu bewirken. 

 

Nein!, sagte er immer! Sie sind es, die unser Leben verändern, sie formen unsere Gedanken auf eine wunderbare Weise neu, die uns nie in den Sinn gekommen wäre. Sie sehen uns mit anderen Augen als wir selbst. Das ist das Schöne am Lehren. 

 

Die vorliegende gemeinsame Reflexion basiert auf unserer Forschung zur Student Voice-Bewegung (Grion, Cook-Sather, 2013; Grion, De Castro, 2014), die vor einigen Jahren an der Fakultät für Erziehungswissenschaften in Cambridge begann, wo wir gemeinsam Gastwissenschaftler des emeritierten Professors John Gray, Jean Rudducks Ehemann, waren. 

 

Unser Ziel war es, Freires Worte zu überdenken, in der Hoffnung, ihnen eine neue Bedeutung zu verleihen und unseren Studierenden zu ermöglichen, seine Gedanken so tief wie möglich zu erfassen und in die Praxis umzusetzen. 

Referenzen 

Bowers, Chet A. (1983). Linguistic Roots of Cultural Invasion in Paulo Freire's Pedagogy. Teachers College Record, Vol.84, no.4, pp.934-953,. 

 

Freire, P. (1985) The Politics of Education: Culture, Power and Liberation, translated by Donaldo Macedo, South Hadley, MA: Bergin and Garvey. 

 

Giroux, Henry, A. (1983) Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition, Amherst: Begin and Garvey Press. 

 

Grion V., Cook-Sather, A. (A cura di), (2013), Student Voice. Prospettive internazionali e pratiche emergenti in Italia. Collana “Processi formativi e scienze dell’educazione”. Milano: Guerini (ISBN 9788881073535). 

 

Grion V., de Castro P. (2014)., Avaliando as escolas na Itália: A voz dos alunos – eficaz ou solidária?, TEIAS, 14, 38, 188-202. Paris, S. G.; Oka, E. R. (1986) Children's Reading Strategies: Metacognition and Motivation, Developmental Review (6):25-66. 

 

Vygotsky, L. S. (1986) Thought and language. Alex Kozulin (Ed) Revised edition Translated by Cambridge: The MIT Press.