Wir brauchen einander. Paulo Freire und die Rolle von Konflikten in der Bildung von Jan Pouwels

Wir brauchen einander. Paulo Freire und die Rolle von Konflikten in der Bildung 

Übersetzt aus: We are in need of each other. Paulo Freire and the role of conflicts in education 

Jan Pouwels International Journal of Social Pedagogy https://doi.org/10.14324/111.444.IJSP.2019.V7.1.009

Freire über Konflikte 

Der zentrale Konflikt in der Pädagogik Paulo Freires ist die Ungleichheit, der Machtkonflikt zwischen Unterdrückern und Unterdrückten: die Herrschaft der Unterdrücker. Die Unterdrückung führt zu einer Entfremdung der Menschlichkeit, die sowohl die Unterdrückten als auch die Unterdrücker betrifft. 

Die Aufgabe einer revolutionären Pädagogik der Unterdrückten besteht darin, Herrschaft und Entmenschlichung (Entfremdung) entgegenzutreten und für Befreiung und Humanisierung zu kämpfen. 

Ich erachte das Grundthema unserer Epoche als die Herrschaft – was ihr Gegenteil, das Thema der Befreiung, als das zu erreichende Ziel impliziert (103) 1. In Freires Sprache sind Grundthemen „generative Themen“ und diese enthalten „die Kerne der Haupt- und Nebenwidersprüche“ (112). 

Wahre Realität ist gleichbedeutend mit Widersprüchen; die Realität enthält immer Widersprüche. Diese Widersprüche treten in „Grenzsituationen“ deutlich hervor. Dies sind Situationen, in denen Menschen lernen, mit „der dialektischen Beziehung zwischen der Festlegung von Grenzen und ihrer eigenen Freiheit“ zu leben (99). 

Die Themen und Situationen „... sind nie isoliert, unabhängig, unzusammenhängend oder statisch; sie interagieren immer dialektisch mit ihren Gegensätzen“ (101).  

Das Gegenteil von Konflikt ist laut Freire nicht Konsens (wie viele glauben), sondern Apathie!

Erfolgreiche Unterdrückung etabliert eine „Kultur des Schweigens“, der Gleichgültigkeit und Domestizierung. Unterdrückung selbst wird durch Eroberung, Teile und herrsche, Manipulation und kulturelle Invasion verwirklicht, wie Freire in Kapitel 4 ausführlich darlegt. 

Bildung als „Bankierswesen oder Einlage“ ist ein mächtiges Unterdrückungsmittel, da sie Kreativität hemmt und Domestizierung fördert (83). 

Die Antwort auf diese unterdrückerische Form der Bildung ist befreiende Forschung und problemorientierte Bildung, die sowohl in der Reflexion als auch im Handeln grundsätzlich dialogisch ist. Durch eine intelligente und sorgfältig durchgeführte Lehrmethode (vgl. Kapitel 3) dienen die „Grenzsituationen“ als Mittelpunkt einer revolutionären und transformativen Pädagogik: einer Pädagogik der Unterdrückten. 

Freire übersetzt den portugiesischen Begriff „conquistadores“ konsequent mit „Herrscher und Unterdrücker“ statt mit „Eroberer und Sieger“. Der Konquistador wird nach seiner Eroberung de facto zum Herrscher und Unterdrücker. 2 

Jeder Eroberungsakt impliziert einen Eroberer und jemanden oder etwas, das erobert wird. Der Eroberer zwingt den Besiegten seine Ziele auf und macht sie zu seinem Besitz. Er zwingt den Besiegten seine eigenen Konturen auf, die diese Gestalt verinnerlichen und zu mehrdeutigen Wesen werden, die einen anderen „beherbergen“. Der Eroberungsakt, der Personen auf den Status von Dingen reduziert, ist von Anfang an nekrophil (138). 

Die Situation, in der die Menschen leben, stellt einen sozialen Herrschaftskonflikt dar, der zur Entmenschlichung führt. 

Unterdrückung ist „überwältigende Kontrolle“ (77), die Menschen domestiziert und entfremdet und das „menschliche Gleichgewicht“ (78) stört. 

Die unterdrückende Ungerechtigkeit muss beseitigt werden. Und das ist die Aufgabe einer Pädagogik, die daher niemals politisch neutral sein kann: Bildung fungiert entweder als Instrument, das dazu dient, die Integration der jüngeren Generation in die Logik des gegenwärtigen Systems zu erleichtern und sie an dieses anzupassen, oder sie wird zur „Praxis der Freiheit“, zum Mittel, mit dem sich Mann und Frau kritisch und kreativ mit der Realität auseinandersetzen und entdecken, wie sie an der Veränderung der Welt teilhaben können (34). 

Freire unterstreicht nicht nur die zentrale Rolle des Konflikts im Leben und damit auch in der Bildung, sondern auch die Bedeutung des menschlichen Kampfes, des Kampfes, sich selbst, die Gesellschaft und die Unterdrücker (!) von der Unterdrückung zu befreien. Bildung ist nicht nur eine Nebenhandlung des revolutionären Aktes. Sie ist oder sollte das Herzstück revolutionärer und transformativer Maßnahmen zur Humanisierung sein, „… von Anfang an dialogisch“ (86).

Ringen und kämpfen 

Für Freire ist es eine Selbstverständlichkeit, dass Befreiung von Unterdrückung und damit die Überwindung der Entfremdung sowohl der Unterdrückten als auch der Unterdrücker nur durch Kampf und Auseinandersetzung erreicht werden kann. 

Tatsächlich erscheinen die Wörter „Kampf“ und „Anstrengung“ in diesem Schlüsseltext sechzig Mal. Freire verwendet diese Wörter meist im Zusammenhang mit Befreiung und Freiwerdung von Menschen. Er verwendet sie aber auch im Zusammenhang mit der Erlangung von Humanisierung, der Wiedererlangung gestohlener Menschlichkeit, der Erlangung von Erlösung, der Überwindung des den Unterdrückern aufgezwungenen Bildes, der Überwindung des Widerspruchs, in dem sie beide gefangen sind, und der dadurch bewirkten Transformation der ungerechten sozialen Situation. 

Darüber hinaus nutzt er diese Wörter, um eine revolutionäre Pädagogik zu entwickeln, die den Widerspruch zwischen Lehrer und Schüler aufzulösen sucht und auf eine Bildung hinarbeitet, in der Kampf und Auseinandersetzung Praxis und Ergebnis der wiedererlangten Conscientização der Menschen sind. 3 

Mit anderen Worten: „Radikale“ Bildung ist ein Kampf. Befreiung und Humanisierung sind nicht einfach. Wir müssen dafür kämpfen und streiten. Dieses Buch stellt einige Aspekte dessen vor, was der Autor als Pädagogik der Unterdrückten bezeichnet hat. 

Diese Pädagogik muss mit den Unterdrückten (ob Einzelpersonen oder Völker) im unaufhörlichen Kampf um die Wiedererlangung ihrer Menschlichkeit entwickelt werden, nicht für sie. 

Diese Pädagogik macht Unterdrückung und ihre Ursachen zum Gegenstand der Reflexion der Unterdrückten, und aus dieser Reflexion erwächst ihr notwendiges Engagement im Kampf um ihre Befreiung. Und im Kampf wird diese Pädagogik immer wieder neu gestaltet. (48) 

Funktionell gesehen ist Unterdrückung eine Domestizierung. Um ihrer Macht nicht länger ausgeliefert zu sein, muss man sich ihr entziehen und sich ihr zuwenden. Dies kann nur durch Praxis geschehen: Reflexion und Handeln in der Welt, um sie zu verändern (51). 

Weder in der Gesellschaft noch in der Bildung sollte ein solcher Kampf darauf abzielen, andere zu töten, zu erobern und zu unterdrücken, sondern vielmehr darauf, eine historische Situation der Unterdrückung in eine gerechtere und menschlichere Gesellschaft umzuwandeln und die Entfremdung sowohl der Unterdrückten als auch der Unterdrücker zu überwinden. 

Mit anderen Worten: ein Kampf für Veränderung, eine transformative Pädagogik. Die Überzeugung der Unterdrückten, dass sie für ihre Befreiung kämpfen müssen [Hervorhebung hinzugefügt], ist kein Geschenk der revolutionären Führung, sondern das Ergebnis ihrer eigenen Bewusstseinsbildung „conscientização“ (67). Widersprüche Widersprüche sind das wichtigste dialektische Mittel zur Gestaltung der Wirklichkeit. 

In einer dialektischen Weltanschauung sind Widersprüche nicht (logisch) unvereinbar, sondern Teil einer verbindenden Welt. Widersprüche bedingen einander, sie „brauchen einander“. Das Hegelsche Beispiel von „Herr und Knecht“ veranschaulicht die gegenseitige Abhängigkeit beider Positionen in der Realität. Die Auslöschung einer der gegensätzlichen Positionen würde den Weltuntergang bedeuten (siehe mein Savater-Zitat oben). 

Menschliches Handeln, auch pädagogisches, sollte jedoch darauf ausgerichtet sein, die Widersprüche zu „überwinden“ und die menschlichen Beziehungen wiederherzustellen oder neu zu gestalten. 

Bei der Betrachtung der vielfältigen Verwendung des Begriffs „Widerspruch“ durch Freire entdeckte ich, dass er die Menschen durch Bewusstseinsbildung dazu bringen möchte, die sozialen, wirtschaftlichen und politischen Widersprüche wahrzunehmen und zu verstehen, um gegen die unterdrückenden Elemente ihrer Realität vorgehen zu können. Freire möchte den Menschen vermitteln, dass Widersprüche Teil der konkreten Situation sind und Unterdrückte selbst zu Unterdrückern machen können. 

Der Widerspruch wird weiterhin verwendet. Sowohl Unterdrücker als auch Unterdrückte sind im Widerspruch zwischen Unterdrücker und Unterdrücktem gefangen. Es gilt, diesen Widerspruch zu überwinden, zu eigenständigen Wesen zu werden und eine wahre Entwicklung einzuleiten, durch die sich die Unterdrücker nach der Lösung des Widerspruchs befreit und nicht unterdrückt fühlen. 

Darüber hinaus sollte Bildung mit der Lösung des widersprüchlichen Verhältnisses zwischen Lehrer und Schüler beginnen. Dieser Widerspruch zeigt sich auch in der Form, die Bildung als Bank oder Einlage angenommen hat. Sie ist ein mächtiges Instrument in den Händen der Unterdrücker, um den Widerspruch von Ungleichheit und Herrschaft zu fördern und aufrechtzuerhalten. Biographen streiten über die Ursprünge der Bewusstseinsbildung Conscientização und schreiben sie entweder Hegel oder Febrès zu, doch Freire nennt beide als Inspiration (Schugurensky, 2014, S. 77). 

Wie wir später sehen werden, besteht der zentrale Punkt von Freires praktischer Pädagogik darin, die wichtigsten Widersprüche im konkreten Leben der Menschen zu erkennen und dialogische Bildungsprozesse anzustoßen, bei denen Reflexion und Handeln zusammenwirken, „um sie in thematischen Untersuchungen einzusetzen“ (114). 

Dialogisches soziales Handeln zielt nicht auf das Verschwinden der Dialektik von Beständigkeit und Wandel (ein unmögliches Ziel, da das Verschwinden der Dialektik das Verschwinden der sozialen Struktur selbst und somit der Menschen erfordern würde); es zielt vielmehr darauf ab, die antagonistischen Widersprüche der sozialen Struktur zu überwinden und dadurch die Befreiung des Menschen zu erreichen (179). 

Nach dieser kurzen, aber sorgfältigen Analyse von Konflikten, Kämpfen und Widersprüchen in der Pädagogik der Unterdrückten werde ich mich nun auf die Bewertung von Konflikten konzentrieren. 

Der Wert von Konflikten  

Es überrascht nicht, dass Freire Konflikten und den darin enthaltenen Widersprüchen einen hohen Stellenwert beimisst. Sie sind nicht nur wichtig, sondern essenziell. Der notwendige Kampf um Reflexion und Handeln ist ein Akt der Liebe, denn die Unterdrückten sollten nicht mit den Unterdrückern tauschen wollen; sie sollten die soziale Realität verändern wollen, in der sie und die Unterdrücker gefangen sind. Die Unterdrückten müssen ihre Angst vor der Freiheit, die mit der Freiheit einhergeht – das „tragische Dilemma der Unterdrückten“ – überwinden und auch den Beitrag der Unterdrücker zum Prozess der Humanisierung anerkennen. 

Es ist unvermeidlich, sich den grundlegenden Konflikten zu stellen, die den konkreten sozialen Beziehungen zugrunde liegen. 

Die Pädagogik der Unterdrückten ist ein Instrument für ihre kritische Erkenntnis, dass sowohl sie selbst als auch ihre Unterdrücker Ausdruck der Entmenschlichung sind. Befreiung ist daher eine Geburt, und zwar eine schmerzhafte (48-9). Mehrfach betont Freire den dialektischen Charakter der Realität (99) und die Verbundenheit des Subjekts mit der Welt. Subjektivität und Objektivität verbinden sich somit zu einer dialektischen Einheit, die Wissen in Solidarität mit dem Handeln hervorbringt und umgekehrt (38). In einem kurzen, aber wesentlichen Absatz erläutert Freire seine anthropologische Sicht auf die Menschheit im Vergleich zur Tierwelt. 

Der Mensch, ganz anders als das Tier, ist in der Lage, über sein eigenes Sein und Handeln nachzudenken; der Mensch ist nicht nur „ein Wesen an sich“, sondern ein historisches Wesen. Er schafft Geschichte und Wirklichkeit. 

Tiere werden durch die Situation, mit der sie konfrontiert werden, nicht herausgefordert; sie werden lediglich stimuliert. Ihr Leben ist nicht von Risikobereitschaft geprägt, da sie sich des Risikos nicht bewusst sind. Risiken sind keine Herausforderungen, die sie nach reiflicher Überlegung wahrnehmen, sondern lediglich durch die Anzeichen, die sie anzeigen, „erkannt“ werden; sie erfordern daher keine entscheidungstragenden Reaktionen (98). 

Der Mensch hingegen kann sich engagieren und Risiken eingehen, indem er versucht, Meinungen und Strukturen im Leben zu verändern. Tiere leben auf einer zeitlosen, flachen, einheitlichen „Requisite“; Menschen existieren in einer Welt, die sie ständig neu erschaffen und transformieren. (...) 

Da Menschen sich ihrer selbst und damit der Welt bewusst sind – weil sie bewusste Wesen sind –, leben sie in einer dialektischen Beziehung zwischen der Bestimmung von Grenzen und ihrer eigenen Freiheit (99). Diese kreative Spannung geht über die Anpassung an und Akzeptanz der Welt, wie sie ist, hinaus und fordert uns gleichzeitig heraus, Leben in Situationen zu gestalten und zu verändern, die Freire früher als „Grenzsituationen“ bezeichnete. „Die Requisitwelt der Tiere enthält aufgrund ihres ahistorischen Charakters keine Grenzsituationen“ (100). 

Und genau dort, in den „Grenzsituationen“, werden Menschen „eine ungeprüfte Machbarkeit“ (102) untersuchen. Mit anderen Worten: Der (soziale) Konflikt ist zutiefst menschlich, ein notwendiger Teil unserer Natur und entscheidend für die Veränderung der Realität. 

Die pädagogische und didaktische Kraft von Konflikten 

Freire diskutiert die vielfältigen Möglichkeiten der Unterdrücker, die bestehende Realität aufrechtzuerhalten, die Bevölkerung zu beherrschen und ihre eigene Position zu legitimieren.

Neben den bereits erwähnten Methoden der Eroberung, des Teilens und Herrschens und der kulturellen Invasion bemühen sie sich, Probleme zu isolieren und das Verständnis der Zusammenhänge der Probleme in der Realität durch Dialog zu leugnen. 

Die Förderung einer statischen statt einer dynamischen Weltanschauung und die Zulassung von Sozialprogrammen zur Milderung der Auswirkungen von Ungerechtigkeit sind weitere Möglichkeiten der Manipulation und Verhinderung kritischen Denkens. Denn Sozialprogramme als Instrumente der Manipulation dienen letztlich dem Ziel der Eroberung. Sie wirken betäubend und lenken die Unterdrückten von den wahren Ursachen ihrer Probleme und der konkreten Lösung dieser Probleme ab (152). 

Die herrschenden Eliten sind sich dieser Tatsache so bewusst, dass sie instinktiv alle Mittel, einschließlich physischer Gewalt, einsetzen, um die Bevölkerung vom Denken abzuhalten. 

Sie haben ein scharfes Gespür für die Fähigkeit des Dialogs, Kritikfähigkeit zu entwickeln. Während einige Revolutionsführer den Dialog mit dem Volk als „bürgerliche und reaktionäre“ Aktivität betrachten, betrachtet die Bourgeoisie den Dialog zwischen den Unterdrückten und den Revolutionsführern als eine sehr reale Gefahr, die es zu vermeiden gilt (149). 

Freire bezeichnet es als antidialogische Aktion, die auf Knechtschaft und Eroberung abzielt und den Menschen verwehrt, sich die Welt als Problem vorzustellen. Bildung in Form von „Banken oder Einlagen“ zu präsentieren, diene den Zielen der Unterdrücker, behauptet Freire. Freire präsentiert eine gegensätzliche Sichtweise des Bildungswesens: dialogisches Handeln. 

Es sollte grundsätzlich problemorientiert, dialogisch und gleichzeitig auf Reflexion und Handeln ausgerichtet sein. Sein didaktischer Ansatz ist einfallsreich, sorgfältig und seriös und berücksichtigt die Stimme der Bevölkerung bei der Untersuchung bedeutsamer Themen. 

Er setzt sich radikal von der sozialen Situation der Menschen ab (die, wie wir gesehen haben, selbst widersprüchlich ist); er problematisiert diese Realität im Versuch, Anpassung, Akzeptanz und Durchsetzung des Status quo zu überwinden, um die bedrückende Realität in eine menschlichere zu verwandeln. 

Kurz gesagt: Es ist eine Pädagogik, die es wagt, die bestehende Realität zu hinterfragen und eine noch nicht sichtbare Welt, eine ungeprüfte  Zukunft zu erforschen. Eine Pädagogik der Transformation, der Hoffnung. Problemorientierte Bildung bekräftigt den Menschen als Wesen im Werden – als unvollendete, unvollendete Wesen in und mit einer ebenso unvollendeten Realität. Im Gegensatz zu anderen Lebewesen, die zwar unvollendet, aber nicht historisch sind, wissen Menschen, dass sie unvollendet sind; sie sind sich ihrer Unvollständigkeit bewusst. In dieser Unvollständigkeit und diesem Bewusstsein liegen die Wurzeln der Bildung als einer ausschließlich menschlichen Erscheinungsform. Der unvollendete Charakter des Menschen und der transformative Charakter der Realität erfordern, dass Bildung eine fortlaufende Aktivität ist (84). 

Bildung wird somit in der Praxis ständig neu gestaltet. Um zu sein, muss sie werden. Ihre „Dauer“ (im Bergsonschen Sinne des Wortes) liegt im Zusammenspiel der Gegensätze von Beständigkeit und Wandel. Die Bankmethode betont die Beständigkeit und wird reaktionär; die problemorientierte Bildung – die weder eine „wohlerzogene“ Gegenwart noch eine vorherbestimmte Zukunft akzeptiert – verwurzelt sich in der dynamischen Gegenwart und wird revolutionär (84). Kapitel 3 des Buches ist der Didaktik des Unterrichts gewidmet. Nach der Diskussion über die Bedeutung des Dialogs, des Vertrauens in die Menschen, die Rolle radikaler Führung und den anthropologischen Ausgangspunkt, den ich oben kurz erläutert habe, präsentiert Freire fünf Phasen der pädagogischen Praxis. Zuerst kommt eine sorgfältige Untersuchung der Realität, dann ein Verständnis ihrer Komplexität, drittens ihre Kodierung und Dekodierung, viertens eine Aufschlüsselung in „Klappthemen“ und schließlich eine Kodifizierung in didaktischen Ansätzen und Bildungsmaterialien. 

Laut Schugurensky blieb Freire fünf grundlegenden Ideen treu, die er bis 1955 entwickelt hatte: (1) Man müsse mit dem Wissen, der Erfahrung und dem Alltagsleben der Menschen beginnen; (2) Alphabetisierung müsse auch die kritische Analyse der gesellschaftlichen Wirklichkeit umfassen: „das Wort lesen und die Welt lesen“, (3) der Bildungsprozess müsse horizontal und dialogisch sein (den Lernenden zuhören und auch von ihnen lernen); (4) Bildung sei mehr als nur der Erwerb eines Diploms, sie solle auch sozialpolitisches Bewusstsein und die Teilnahme am öffentlichen Leben fördern; (5) erwachsene Lernende sollten ihre Lerninhalte selbst auswählen (Schugurensky, 2014, S. 53). Doch wie bereits zuvor beschrieben, sind die thematischen „Grenzsituationen“, die alle kontroversen und widersprüchlichen Elemente umfassen, der wahre Kern der forschenden und problemorientierten Bildung. 

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werde ich vier Analyse- und Vergleichsinstrumente verwenden, die es mir ermöglichen, tiefer in die Ansichten Freires und seine Ideen und Vorschläge zur Konfliktpädagogik einzudringen. 

Bildungsziele 

Laut Paulo Freire besteht ein Machtgefälle zwischen sozialen Gruppen, bei dem eine Gruppe die andere dominiert und unterdrückt. Dies führt zu einer erschreckenden Ungerechtigkeit beim Zugang zu sozialem, wirtschaftlichem und kulturellem Ausdruck. Das Gleichgewicht ist übermäßig gestört. Der Wert der Unterdrücker besteht darin, die Menschen zu besitzen (durch eine Art Sklaverei, die als nekrophil verstanden wird), dem Interesse der Aufrechterhaltung der bestehenden sozialen Realität zu dienen und die Menschen zum Schweigen zu bringen, ohne ihnen eine Stimme zu geben. Dies ist das verborgene Ziel der Bildung. 

Das Bestreben einer transformativen Pädagogik besteht darin, die Menschen von der entfremdenden Unterdrückung zu befreien und sie durch Bildung zu emanzipieren, hin zu einem Ziel der Befreiung und Humanisierung, das letztlich beiden Beteiligten zu einem menschlicheren, ausgeglicheneren Leben mit Werten, Interessen und Zielen dienen soll. 

Beim Lesen von „Pädagogik der Unterdrückten“ fällt auf, dass Paulo Freire der qualifizierenden Funktion von Bildung, wie wir sie heute verstehen, kaum Beachtung schenkt (Biesta, 2014).

Man könnte annehmen, dass Paulo Freire diese Funktion von Bildung – Theater, Sport, Musik, Mathematik und Lesen und Schreiben oder auch berufliche Fähigkeiten, die für die Berufswahl und den Lebensunterhalt notwendig sind – nicht leugnet, aber er schenkt ihr keine große Aufmerksamkeit. 

Er widmet jedoch den sogenannten allgemeinen Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben (Lesekompetenz) große Aufmerksamkeit, nicht nur im technischen, sondern auch im kritischen Sinne: Das Lesen der Welt soll es ermöglichen, die Welt zu verstehen. 

Tatsächlich ist dies der Kern seines praktischen pädagogischen Projekts, was angesichts der damaligen Situation in Lateinamerika und Brasilien verständlich ist. Er geht in seiner Didaktik sorgfältig und kreativ vor, um diese grundlegenden Fähigkeiten zu pädagogischen Zwecken zu vermitteln. 

Laut Schugurensky (2015, S. 210–211) gehören die pädagogischen Interventionen und methodischen Innovationen zu Freires drei wichtigsten Beiträgen zur Bildung. Diese Fähigkeiten dienen Menschen – einfachen Menschen, Landarbeitern, Frauen und Kindern – als wichtige Instrumente zur Kommunikation und zum Dialog, um die unterdrückende soziale Realität zu problematisieren, ihre Elemente und Prozesse zu verstehen und sie zu verändern.

Paulo Freire erwähnt in seiner Pädagogik der Unterdrückten keine beruflichen Fähigkeiten. Die Pädagogik der Unterdrückten kann als explizite Anklage – Freire verwendet das substantivische Wort „Denunziation“ – der vorherrschenden Sozialisierungsfunktion des Bildungssystems in Brasilien der 1950er und 1960er Jahre verstanden werden. 

Der erklärte Bankiers- oder Depositenunterricht ist eine Lehre zur Mystifizierung der gesellschaftlichen Wirklichkeit und zielt auf die Domestizierung oder Zähmung des Einzelnen und der Gruppe. Sie zielt auf Beständigkeit und Unterwerfung. Die Unterdrücker wollen, dass sich die Menschen anpassen und verändern, aber nur in die von ihnen gewünschte Richtung. Ihre Methoden der Manipulation des Lebens und der Psyche der Menschen werden von Freire ausführlich diskutiert und bekämpft. Die von Freire befürwortete „problemorientierte Erziehung“ zielt dagegen auf die Veränderung der gesellschaftlichen Wirklichkeit hin zu einer humanisierten Gesellschaft. 

Wieder einmal geraten die beiden untersuchten Bildungskonzepte und -praktiken in Konflikt. Die Bankiers-Erziehung versucht (aus naheliegenden Gründen) durch die Mythisierung der Realität bestimmte Tatsachen zu verschleiern, die die Existenz des Menschen in der Welt erklären; die Problem-orientierte-Pädagogik stellt sich der Entmythologisierung.

Die Bankiers-Erziehung widersetzt sich dem Dialog; die Problem-orientierte-Pädagogik betrachtet den Dialog als unverzichtbar für den Erkenntnisakt, der die Realität enthüllt. Die Bankpädagogik behandelt Studierende als Objekte der Hilfe; die Problem-orientierte-Pädagogik macht sie zu kritischen Denkern. Die Bankiers-Erziehung hemmt Kreativität und domestiziert (obwohl sie sie nicht vollständig zerstören kann) die Intentionalität des Bewusstseins, indem sie das Bewusstsein von der Welt isoliert und den Menschen so ihre ontologische und historische Berufung, vollkommener Mensch zu werden, verwehrt.

Die Problem-orientierte-Pädagogik basiert auf Kreativität und regt zu wahrer Reflexion und Handeln in Bezug auf die Realität an. Damit entspricht sie der Berufung des Menschen als Wesen, die nur dann authentisch sind, wenn sie sich mit Forschung und kreativer Transformation beschäftigen (83).

Obwohl Freire die wichtige Rolle der Subjektivität in der Bildung erkennt und bestätigt, ist diese niemals individuell oder persönlich, sondern stets aus der Perspektive der Veränderung der repressiven sozialen Realität einer Gruppe betrachtet. 

Er betont Einheit, Solidarität und Organisation. Es ist schwer vorstellbar, dass Freire individuelle Vielfalt, Exzellenz und Kreativität nicht sieht oder anerkennt, doch diese sind nicht Teil dieses einflussreichen pädagogischen Textes. 

Wissenschaftliche Denktraditionen und die Natur von Konflikten 

Um menschliches Verhalten und Menschheitsgeschichte zu verstehen, sind im westlichen Denken vier Zweige wissenschaftlichen Denkens wichtig: kulturhistorische, soziologische, biologische und psychologische Denkweisen. 

Aus praktischen Gründen ordne ich diesen Ansätzen jeweils Herder, Marx, Darwin und Freud als Schlüsselfiguren zu. Natürlich hatten alle vier Vorläufer und Nachfolger, die Aspekte der allgemeinen Argumentation ergänzten oder veränderten. Was Marx, Darwin und Freud betrifft, habe ich bereits darauf hingewiesen, dass die Präsenz von Konflikten im natürlichen und menschlichen Leben im Mittelpunkt ihrer Ansichten und Theorien steht. 

Ich werde nicht weiter auf dieses interessante Feld wissenschaftlichen Denkens eingehen, sondern es für ein besseres Verständnis von Paulo Freires Erziehungsphilosophie in seiner Pädagogik der Unterdrückten nutzen. Ohne Zweifel ist das soziologische Weltbild bestimmend für Freires Ausdrucksweise von Konflikten und Bildung. 

Die Menschen befinden sich in einem erschreckenden sozialen Herrschaftskonflikt, der zur Entmenschlichung beider Seiten führt. Die Unterdrückten werden domestiziert und verfallen in Apathie, was Freire als „Kultur des Schweigens“ bezeichnet. 

Die Unterdrücker (Eroberer) betrachten die Unterdrückten als Besitz, als minderwertig, faul, schwach und verachtenswert. Im Laufe des Buches (insbesondere in Kapitel 4) erklärt Freire immer wieder den dominierenden Charakter der Eroberer, der Herrscher, und die Mittel, die sie zur Unterdrückung der Menschen einsetzen: Eroberung, Teile und herrsche, Manipulation und kulturelle Invasion. Doch beide Seiten geraten in eine Falle. Und hier kommt eine psychologische Argumentation ins Spiel. 

Freire ist fasziniert davon, dass Menschen das Bild des mächtigen Unterdrückers verinnerlichen und dies als ein zu erreichendes Ziel betrachten – das heißt, sie wollen so werden, wie sie sind, ein Schatten der Unterdrücker. Bereits die ersten Seiten von Kapitel 1 widmen sich dem Problem, dass die einfachen Leute nicht die Welt, in der sie leben, verändern, sondern wie die Unterdrücker werden wollen! 

Das ist kein neuer Mensch, keine Synthese, sondern ein Rollenwechsel. Die Unterdrückten werden zu neuen Unterdrückern, so wie die revolutionären Führer Gefahr laufen, zu bürgerlichen und diktatorischen Herrschern zu werden. 

Um sich dieser Identifikation mit dem Unterdrücker, der Zwietracht im eigenen Bewusstsein, bewusst zu werden, bedarf es eines Bildungsprozesses, einer echten Conscientização, Bewusstseinsbildung, um ein neues humanitäres Ziel zu entwickeln. Die Unterdrückten, deren Identität gestohlen wurde und die nichts weiter als ein „Ding“ sind, identifizieren sich mit der Identität ihrer Unterdrücker. 

Mensch sein heißt, Unterdrücker zu sein. 

Sie haben keine andere Vorstellung. Deshalb müssen sie sich nicht nur buchstäblich von den Unterdrückern befreien, sondern auch mental von der Identität der Unterdrücker in sich selbst!

Nur die Unterdrückten können durch ihre eigene Befreiung ihre Unterdrücker befreien. Letztere können als unterdrückende Klasse weder andere noch sich selbst befreien. 

Daher ist es unerlässlich, dass die Unterdrückten den Kampf zur Lösung des Widerspruchs führen, in dem sie gefangen sind; und dieser Widerspruch wird durch das Erscheinen des neuen Menschen gelöst: weder Unterdrücker noch Unterdrückter, sondern Mensch im Prozess der Befreiung. 

Wenn das Ziel der Unterdrückten darin besteht, vollständig menschlich zu werden, werden sie dieses Ziel nicht erreichen, indem sie lediglich die Bedingungen des Widerspruchs umkehren, indem sie einfach die Pole vertauschen (56). 

Paulo Freire stützt sich auf die berühmten Schriften von Fanon (Die Verdammten dieser Erde, 1963), Memni (Der Kolonisator und der Kolonisierte, 1957) und Fromm, um dieses psychologische Phänomen (Schugurensky 2014, S. 70) zu verstehen, wie der Unterdrücker Körper und Geist des Unterdrückten kolonisiert. 

Insbesondere Fromm unterscheidet in seinem Buch „Flucht vor der Freiheit oder Furcht vor der Freiheit“ (1941), wie es in Europa übersetzt wurde, drei Arten, auf die Angst vor der Freiheit zu reagieren. 

Nachdem er beschrieben hat, wie schwierig es ist, mit Freiheit umzugehen, zeigt Fromm, wie autoritäre, destruktive und konformistische Reaktionen Sicherheit bieten. Der Umgang mit Freiheit wird persönlich und schwierig. Verantwortung geht unweigerlich mit Freiheit einher. 

Freire nähert sich dem Konfliktproblem nicht aus kultureller Perspektive. Konflikte bestehen hauptsächlich zwischen den Klassen einer Kultur: den Unterdrückern und den Unterdrückten, den Besitzenden und den Besitzlosen. 

Freire lässt sich nicht auf die lange und gewalttätige Diskussion der westlichen Geschichte über Nation, Kultur und Rasse ein, die für die Ideologen dieser Denkrichtung die „Seele“ des Menschen in seiner einzigartigen geografischen (oft nationalen) Situation, seiner Sprachgemeinschaft und seinem Volksgeist bestimmt (Leerssen, 2010; Finkielkraut, 1988).

Freire konzentriert sich auf den Klassenkonflikt innerhalb einer gegebenen historischen Gesellschaft als zentralen Konflikt. Er versucht auch nicht, die Natur von Konflikten biologisch zu erklären oder zu verstehen. Im Gegenteil, Freire versucht bewusst, den Menschen von der Tierwelt abzugrenzen, indem er die Einzigartigkeit des Menschen als „unvollständiges, historisches Wesen“ und seine Fähigkeit, nicht nur über sein Handeln, sondern auch über sich selbst nachzudenken, betont. Tiere können sich weder „Ziele setzen“ noch „ihre Welt verändern“. „Sie sind grundsätzlich Wesen an sich“ (97). 

Der Kampf um Befreiung und Humanisierung ist also kein kultureller oder biologischer, sondern vorwiegend ein sozialer und psychologischer. Freire sagt uns, dass Bildung als charakteristisch für den Menschen sich auf die psychologischen (Bewusstsein und Reflexion) und sozialen Aspekte des Lebens (Handeln, Kooperation und Einheit) konzentrieren sollte.

Wenn Bildung auf die Befreiung und weitere Humanisierung der Menschheit ausgerichtet ist, muss sie ein wesentlicher und unverzichtbarer Teil einer revolutionären, problemorientierten Bildung sein. Sie muss dynamisch sein und eine dialogische Entwicklung durch Reflexion und Handeln ermöglichen. Ich habe gelesen, dass Freire uns sagt, Veränderungen in diesen gesellschaftlichen Bereichen seien nur durch kollektiven Kampf zu erreichen, und dass die Antwort auf die unterdrückerischen Eroberungsinstrumente Kooperation sein müsse. 

Die Antwort auf „Teile und herrsche“ sei Einheit für die Befreiung, und der richtige Weg, Manipulation zu bekämpfen, sei Organisation. Diese Aspekte sind entscheidende Elemente von Freires Pädagogik der Unterdrückten. 

Was bedeutet das für die Bildung und die Pädagogen? Nach Freires Worten sind Pädagogen Radikale. Der Begriff „Radikale“ wird im Gegensatz zu linken oder rechten Sektierern verwendet. Radikale sind kritisch und kreativ und dialogfähig, während Sektierer reaktionär sind, da sie ein falsches Geschichtsbild haben und die für Entwicklung notwendige Freiheit ignorieren (38). 

Radikale wollen die Welt verändern. Sie kämpfen Seite an Seite mit den Menschen für eine risikoreiche Zukunft und akzeptieren, dass ein Risiko notwendig ist, um eine neue Welt zu schaffen. Freire zitiert Hegel – „Nur durch das Risiko des Lebens erlangt man Freiheit …“ (36) –, um die Rolle der Bildung und des Pädagogen zu beschreiben. 

Bildung ist ein riskantes Geschäft; wir müssen uns der Realität und ihren Widersprüchen stellen und in den Dialog mit den Menschen treten. Das ist die Voraussetzung für Veränderung: sich in der Bildungspraxis zu engagieren und zu kämpfen. 

Revolutionäre Pädagogik ist die pädagogische und didaktische Artikulation von Widersprüchen in Grenzsituationen, um Unterdrückung aufzudecken. Diese Alltagssituationen müssen für die Menschen erkennbar sein und durch die Kodifizierung in der Bildung, durch einen echten Dialog in Reflexion und Handeln, zu Veränderungen führen. Eine solche Bildung wird zu Veränderungen führen. 

Fünf abschließende Überlegungen 

Ich habe versucht, dem Konzept von Konflikt, Widerspruch und Kampf sowie der Rolle, die es in der Pädagogik Paulo Freires spielt, wie sie in seinem Schlüsselwerk „Pädagogik der Unterdrückten“ (1970) zum Ausdruck kommt, besondere Aufmerksamkeit zu widmen. 

Ich bin zu der Erkenntnis gelangt, dass der Konflikt selbst im Mittelpunkt sowohl von Freires Theorie als auch seiner pädagogischen Praxis steht. Mehr als Rousseau, den ich als „Vermeider“ betrachte, mehr als Tagore, der schöne und hervorragende Ideen zur Schaffung von Alternativen und Einheit durch Bildung hat, und mehr als Dewey, der die Macht von Konflikten ausdrücklich anerkannte – „Konflikt ist die Bremse des Denkens“ (Pouwels und Biesta, 2017). 

Freire ist derjenige, der Konflikte bei der Wurzel packt und sie sehr kreativ nutzt, um durch „problemorientierte Bildung“ eine transformative Bildung zu schaffen. Wie wir gesehen haben, beschreibt Freire Bildung als einen politischen Kampf oder Streit zwischen gegensätzlichen sozialen Realitäten. 

Das Ziel der Bildung (Befreiung und Humanisierung – Beseitigung der Entfremdung) und die Lösung des Problems (Ungleichheit und Unterdrückung) können nur durch eine problemorientierte Bildung (Reflexion und Handeln im Dialog) erreicht werden, bei der die Widersprüche in generativen Themen untersucht werden. 

Auf meiner Suche nach dem Wesen von Konflikten und Widersprüchen in der Bildung habe ich mich unter anderem an Paulo Freire gewandt. Bei der erneuten Lektüre seiner „Pädagogik der Unterdrückten“ verstehe ich erstmals, dass Widersprüche im dialektischen Denken keine unvereinbaren, unvereinbaren, sich gegenseitig ausschließenden oder inhaltlichen Widersprüche sind. 

Widersprüche sind „Schlüsselelemente“ eines Ganzen, einer Einheit, wie Tag und Nacht, die sich in Licht und Dunkelheit gegensätzlich ausdrücken, zusammen aber einen Tag (24 Stunden) bilden. Sie ergänzen sich gegenseitig und bilden eine Einheit, eine Harmonie: „Alle Eintracht entsteht aus Gegensätzen.“ Und dazwischen gibt es mysteriöse Übergangszeiten namens Morgen- und Abenddämmerung. Wie sähe ein Tag aus, wenn wir 24 Stunden helles Sonnenlicht oder 24 Stunden tiefe Dunkelheit hätten? Wäre Leben möglich? Und wäre eine solche Situation nicht ein eklatantes Ungleichgewicht der Realität – ein Ungleichgewicht, das Freire im gesellschaftlichen Leben wiederherstellen wollte? 

Zur Verteidigung von Freires Theorie und Praxis gegen eine Reihe scharfer Kritiker erinnert uns Schugurensky treffend daran, dass „Freires Hang zu Gegensätzen bis zu einem gewissen Grad durch den besonderen Kontext erklärt werden kann, in dem er lebte und arbeitete, der von schwerwiegenden Ungleichheiten und intensiven sozialen Konflikten geprägt war“ (159). 

Ich glaube jedoch, dass die Bedeutung der Konflikte in Freires Werk dennoch tiefer geht. Gegensätze können als Widersprüche betrachtet werden, das heißt als sich gegenseitig ausschließend und unvereinbar. Dabei handelt es sich jedoch um ein Denken in Dichotomien, ein Schwarz-Weiß-Denken. In einem solchen Fall gibt es wenig Sensibilität für die dynamische Spannung zwischen Widersprüchen und die gegenseitige Abhängigkeit der Widersprüche (Krankheit und Gesundheit, Hegels Herr-Knecht-Dialektik). Auch für Grautöne der Realität sind wir in dieser Denkweise wenig offen („Wer nicht für uns ist, ist gegen uns“, sagte George W. Bush 2002)

Im dialektischen Denken werden Widersprüche als notwendige gegensätzliche Teile eines Ganzen betrachtet. Oder wie Heraklit es kryptisch ausdrückt: „Der Weg nach oben und der Weg nach unten sind ein und derselbe“ (Claes, 2014). Ich glaube, dass Widersprüche keine unvereinbaren, unvereinbaren und sich gegenseitig ausschließenden Unstimmigkeiten sind, sondern einander brauchen, um die Welt, in der wir leben, zu verstehen – und zu bilden. Dialektisches Denken half Paulo Freire, „falsche Dichotomien zu überwinden“ (Schugurensky, 2015, S. 160) und „die Spannungen, die sich aus bestehenden Widersprüchen ergeben“ (Schugurensky, 2015, S. 159) – pädagogisch – zu erforschen. 

Freire behielt sich das Recht vor, widersprüchlich zu sein: „Ich bin eine Totalität und keine Dichotomie“ (zitiert nach Schugurensky, 2015, S. 148). 

Zweitens habe ich gelernt, dass wir akzeptieren müssen, dass Veränderungen – seien es kleine Veränderungen im Alltag oder große Veränderungen durch schwere Unterdrückung oder Gewalt – Gefühle der Unsicherheit hervorrufen. 

Freiheit, die, wie Freire vielfach erklärt, offensichtlich Voraussetzung für die menschliche Entwicklung ist, ist selbst eine Quelle von Angst und Furcht. 

Männer und Frauen geben ihre Angst vor der Freiheit jedoch selten offen zu. Vielmehr neigen sie dazu, sie – manchmal unbewusst – zu tarnen, indem sie sich als Verteidiger der Freiheit präsentieren. Sie geben ihren Zweifeln und Bedenken den Anschein tiefer Nüchternheit, wie es sich für Hüter der Freiheit gehört. Doch sie verwechseln Freiheit mit der Aufrechterhaltung des Status quo. Wenn die Bewusstseinsbildung, Conscientização diesen Status quo in Frage zu stellen droht, scheint sie damit eine Bedrohung der Freiheit selbst darzustellen (36). 

Wir müssen die Realität dieser Angst anerkennen und zugeben – das heißt, die großen Schwierigkeiten im Umgang mit der Freiheit. Wie viel Freiheit können wir ertragen? Wie viel Freiheit ist gut für uns? Bringen wir unseren Kindern genug bei, damit sie lernen, mit der Freiheit umzugehen? Wir sind soziale Wesen, die nach Bestätigung und Liebe suchen, viel mehr, als wir uns manchmal eingestehen möchten. In meiner Lektüre von „Pädagogik der Unterdrückten“ bestätige ich Schugurenskys Widerlegung jener Kritiker, die Freire als Verfechter des Individualismus lesen: „… seine Theorie der Transformation ist nicht individuell, sondern sozial und basiert auf menschlichen Kollektiven, und er erkennt eine fließende, dialektische Beziehung zwischen dem Individuum und der Welt“ (Schugurensky,  2015, S. 166). 

Soziale Akzeptanz und der Wunsch, zu einer Gruppe zu gehören, sind starke Gefühle, die das Streben nach Freiheit ernsthaft behindern können. 

Eine dritte Überlegung betrifft den mangelnden Willen der Bevölkerung zur Befreiung oder Veränderung der Situation. Wie können wir in solchen Situationen demokratisch und befreiend sein, ohne autoritär zu wirken? Angesichts meines Wunsches, eine Kultur der Konfliktvermittlung an Hochschulen zu entwickeln, mache ich mir Sorgen über meine Neigung zur Manipulation und darüber, meinen Studierenden und Kollegen meine eigenen Ideen und Erfahrungen aufzudrängen. 

Angesichts unserer Position als „radikale Pädagogen der Befreiung“ kann man sich fragen: „Was sind meine Klassen- oder Eigeninteressen?“ Ich vermute, dass die Armen sich für ihre Kinder Wohlstand, Status und ein Haus in der Vorstadt wünschen, statt Gemeinschaft, Gitarre und Soul. Sie bevorzugen vielleicht Schulen, die ihren Kindern Lesen, Schreiben und Rechnen beibringen, statt Fühlen und Sein. Wenn das so ist, dann muss man sich einer unangenehmen Realität stellen: 

Bildungsradikalismus ist selbst eine Form von Klassenaktivität. Er spiegelt den Versuch kultureller Durchsetzung ebenso wider wie die traditionelle pädagogische Betonung von Wettbewerb, Zurückhaltung und Ordnung, deren bürgerliche Voreingenommenheit von Radikalen schnell gegeißelt wird. (Facundo, 1984, Teil 3) 

Unsere Praxiserfahrung zeigt, dass wir zwar bei den Schülern ein kritisches Bewusstsein entwickeln wollten, diese aber einen Schulabschluss oder Englisch als Zweitsprache anstrebten und schnellstmöglich einen Job finden wollten. Für andere „kritische“ Fächer fehlten ihnen Zeit und Lust. Und wenn man ihnen sagte, ein Abschluss sei „nicht wichtig“, antworteten die Schüler nach dem Vertrauensbruch schnell: „Ist dir nicht wichtig. Wie viele hast du denn?“ (Facundo, 1984, Teil 3). 

In einer Antwort auf diejenigen, die Freire vorwarfen, selbst antidialogisch, manipulativ und autoritär zu sein – was schwere und verleumderische Anschuldigungen sind – argumentierte Freire, wie er es in „Pädagogik der Unterdrückten“ tat, dass jede Erziehung das Risiko berge, manipulativ zu sein, einschließlich der transformativen Pädagogik. 

Freire warnte die Lehrer und die revolutionären Führer davor, in dieselbe Falle zu tappen wie ihre Gegner. Er räumte ein, dass jede Erziehungspraxis immer direktiv ist, dass Lehrer direktiv sein sollten und nicht nur Vermittler sein können, dass Lehrer vorbereitet und kompetent sein müssen: „Wenn ich etwas nicht weiß, kann ich kein Lehrer sein“ (Schugurensky, 2014, S. 160) und dass autoritäre oder demokratische Erziehung manipulativ oder autoritär werden könne, „wenn sie die kreativen und forschenden Fähigkeiten der Schüler beeinträchtigt …“ In diesem Zusammenhang besteht die ethische Pflicht der Lehrer darin, ihren Respekt für unterschiedliche Ideen und Positionen zum Ausdruck zu bringen, selbst wenn diese ihren diametral entgegengesetzt sind“ (Schugurensky, 2015, S. 161).

Eine vierte Überlegung betrifft die widersprüchliche Rolle von Lehrenden und Lernenden. Wie Freire eindringlich analysierte, können Lehrende in der Bankiers-Erziehung zu perfekten Instrumenten werden und so zur Entmenschlichung und Entfremdung beitragen: Diejenigen, die den Bankansatz verwenden, wissentlich oder unwissentlich (denn es gibt unzählige gutmeinende Bankiers-Erziehungs-Lehrer, die nicht erkennen, dass sie nur der Entmenschlichung dienen), erkennen nicht, dass die Einlagen selbst Widersprüche hinsichtlich der Realität enthalten (75). 

Da Konflikte und Widersprüche im Mittelpunkt meiner Untersuchungen stehen, ist der von Freire hier angesprochene Konflikt eine unbequeme Tatsache. Müssen wir uns als Lehrer zwischen einer bankorientierten oder einer problemorientierten Bildung entscheiden? Gibt es keinen anderen Weg? Ergibt unser Unterricht tatsächlich entweder Konformität oder Befreiung? 

Die niederländische Pädagogin Dasberg unterscheidet zwischen zwei eher antagonistischen Funktionen der Bildung, die sie „Sozialisation“ und „Bildung“ nennt (Dasberg, 1993). 

Sozialisation lässt sich so zusammenfassen: So machen wir die Dinge hier! Und Bildung als: Warum tun wir, was wir tun? Sie war der Ansicht, dass Bildung beiden Enden der „Aufgabe“ dienen sollte. Sie räumt jedoch ein, dass beide Funktionen im Widerspruch zueinander stehen können und werden, was bedeutet, dass Bildung als Ganzes (Sozialisation und Bildung) eine von Natur aus konfliktreiche Tätigkeit ist. 

Dies erklärt auch die Schwierigkeit, die wir bei der Nivellierung der Lehrer-Schüler-Beziehung für eine horizontale Unterrichtsmethode haben. Sozialisation erfordert meiner Meinung nach eine vertikalere Lehrer-Schüler-Beziehung, die der Transferfunktion von Bildung gerecht wird – im Hinblick darauf, was wir als Erwachsene wissen, schätzen und für „funktioniert“ halten. Schüler und Studenten haben ein Recht darauf, von verantwortungsbewussten Erwachsenen unterrichtet zu werden, die Verantwortung für die Welt übernehmen, in die die Schüler eintreten werden und die sie bereits betreten haben. 

Sie haben ein Recht darauf, von uns unterrichtet zu werden und die Welt so kennenzulernen, wie wir sie uns vorstellen, mit all ihren bürokratischen und sozialen Ordnungen. Und wenn wir aufmerksam hinschauen und zuhören, „fordern“ sie es von uns. Bildung hingegen unterscheidet sich von Sozialisation, und wie auch Freire richtig zeigte, benötigt Bildung wahrscheinlich viel mehr eine horizontale, gleichwertigere und forschendere Lehrer-Schüler-Beziehung. 

Sie entspricht dem problemorientierten Charakter dieser Art von Bildung. Max Weber glaubte, dass wir den Konflikt zwischen bürokratischer und charismatischer Bildung, wie er diese Spannung nannte, durch die Ausprägung von Selbstklärung und Verantwortungsbewusstsein überwinden können. 

Kürzlich hat uns John Fantuzzo an die pädagogischen Ideen Max Webers im Rahmen seiner Sozialtheorie erinnert, wie sie in seinem berühmten Vortrag „Wissenschaft als Beruf“ (1917) zum Ausdruck kamen. Ich zitiere: „Die Hauptaufgabe eines nützlichen Lehrers besteht darin, seinen Schülern unbequeme Tatsachen beizubringen – ich meine Tatsachen, die für ihre Parteianschauung unbequem sind. Und für jede Parteianschauung gibt es Tatsachen, die äußerst unbequem sind, für meine eigene Meinung nicht weniger als für die anderer. Ich glaube, ein Lehrer vollbringt mehr als nur eine intellektuelle Aufgabe, wenn er seine Zuhörer dazu bringt, sich an die Existenz solcher Tatsachen zu gewöhnen. Ich wäre so unbescheiden, den Ausdruck ‚moralische Leistung‘ anzuwenden.“ (Fantuzzo, 2015, S. 54). 7 

Freire führt uns nicht durch das Minenfeld widersprüchlicher Bildungsziele. Diese müssen sich einerseits auf das „Übertragen und Aneignen“ konzentrieren, also auf die Weitergabe des wertvollen Wissens und der kreativen Fähigkeiten, die frühere Generationen ins Leben gerufen haben (die Grundsätze), und andererseits kritische Fragen aufwerfen und gemeinsam erforschen, was wir genau denken, warum und welche Auswirkungen dies auf unser Handeln im Privaten und im Sozialen hat. Bildung als Ganzes (sowohl Sozialisation als auch Bildung) ist nicht neutral. 

Max Webers Credo unterstützt Freire darin, die Bedeutung der Offenlegung von Widersprüchen und unterschiedlichen Meinungen im Leben zu betonen, stellt jedoch entschieden fest, dass die „unbequemen Tatsachen“ für alle Parteimeinungen gelten. Wie um alles in der Welt soll ein Lehrer durch diese legitimen, aber widersprüchlichen Behauptungen hinsichtlich des Sinns des Lebens und der Gesellschaft navigieren und diese doppelte „Kunst“ des Lehrens ausüben? Abschließend meine letzte Überlegung. In meiner vorläufigen Konzeption des Konfliktunterrichts halte ich es für notwendig, mit dem „Feind“ (Graff, 1993) zu unterrichten; das heißt, den „Feind“ (besser: den Gegner oder Antagonisten) in den Unterricht einzubeziehen. 

In „Pädagogik der Unterdrückten“ habe ich kaum Anzeichen dafür gefunden, dass Freire den „Feind“, den Gegner, in den Unterrichtsprozess einbezieht – weder in der Vorbereitung, noch zu Beginn, während oder am Ende des Lehrprozesses zur Befreiung von der Entfremdung. Im Gegenteil: In den genialen und neuartigen Unterrichtsstrategien, die Freire entwickelt hat, ist für die andere Partei kein Platz. 

In Freires Pädagogik agiert die andere Partei nicht als „menschliche Partei“, sondern lediglich als ausgleichende abstrakte Identität. Das erinnert mich an einen bestimmten Satz im Kapitel „Über die Freiheit des Denkens und der Diskussion“ in John Stuart Mills „Über die Freiheit“: „… nur durch Meinungsvielfalt besteht (…) die Chance auf Fairplay gegenüber allen Seiten der Wahrheit.“ „Wenn es Personen gibt, die eine Ausnahme von der scheinbaren Einstimmigkeit der Welt in irgendeinem Thema bilden, ist es – selbst wenn die Welt im Recht ist – immer möglich, dass Andersdenkende selbst etwas Hörenswertes zu sagen haben und dass die Wahrheit durch ihr Schweigen etwas verlieren würde.“ (Mill, 1956, S. 58-9). 

Meiner Ansicht nach sind die Stimmen der ,Feinde‘ (Gegner oder Antagonisten) notwendig, um einen ,echten dialektischen Bildungsprozess‘ in Gang zu setzen, der darauf abzielt, die Welt zu einem besseren Ort für alle zu machen. Wie dies geschehen kann, ist ein weiteres Ziel meiner Forschung. (Freire, 1972).

NOTES

1 Re-reading Pedagogy of the Oppressed, I am referring to the English edition published 2005 (online version) with a foreword by Donaldo Macebo. https://libcom.org/files/FreirePedagogyoftheOppressed.pdf The English quotations here are from this edition. I first read Pedagogy of the Oppressed as a student in 1975. The Dutch translation of 1972 is still in my possession (Freire, 1972).

2 Die ,natürliche Haltung‘ des westlichen Menschen, die Natur und andere Menschen zu besiegen und zu beherrschen, statt mit ihnen zu kooperieren, ist ein zentrales Thema in der Pädagogik von Rabindranath Tagore, das ich in einem anderen Artikel erörtern werde. 3

Bewusstseinsbildung Conscientização ist die Vertiefung der für alles Auftauchen charakteristischen Bewusstseinshaltung. Jede thematische Untersuchung, die das historische Bewusstsein vertieft, ist daher wirklich lehrreich, während jede authentische  Bildung das Denken untersucht‘ (Freire, 2005, S. 109). 4 

Nach massiver Kritik an der Verwendung sexistischer Ausdrücke im Begriff „Mann“ änderte Freire diesen in allen späteren Ausgaben und neuen Schriften in „Mensch“ bzw. „Mann und Frau“ (Schugurensky, 2015, S. 150). 5 

Van de Vliert und Euwema (1994) unterscheiden vier typische Reaktionen im Umgang mit Konflikten: Erzwingen, Vermeiden, Nachgeben und Problemlösen. 

Freire ist ein Beispiel für Letzteres und Rousseau ein typischer Vermeider, wie ich an anderer Stelle erläutern werde. 6 Abgerufen von https://en.wikipedia.org/wiki/You're_either_with_us,_or_against_us. 7 

Der deutsche Originaltext weicht leicht von der englischen Übersetzung ab. Weber bezieht sich auf die Verantwortung eines akademischen Lehrers, die ich auf Lehrer an weiterführenden Schulen, Hochschulen und Universitäten übertragen möchte: „Wenn jemand ein brauchbarer Lehrer ist, dann ist es seine erste Aufgabe, seine Schüler unbequeme Tatsachen anerkennen zu lehren, solche, meine ich, die für seine Parteimeinung unbequem sind; und es gibt für jede Parteimeinung -z. B. auch für die uneinige -solche äußerst unbequeme Tatsachen. Ich glaube, wenn der akademische Lehrer seine Zuhörer nötigt, sich daran zu gewöhnen, dass er dann mehr als nur eine intellektuelle Leistung vollbringt, würde ich so unbescheiden sein, sogar den Ausdruck -sittliche Leistung-darauf anwenden, wenn das auch vielleicht etwas zu pathetisch für eine so schlichte Selbstverständlichkeit klingen mag'. (https://www.molnut.uni-kiel.de/pdfs/neues/2017/Max_Weber.pdf). 

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